V. Atteinte personnelle

Nous n’avons pas à revenir sur le sentiment, che: le maître, d’une responsabilité majeure de l'élève, su le soupçon d’une mauvaise volonté d’une part avec d'autre part, le sentiment d’une atteinte personnelle à si propre dignité. Ces sentiments que nous avons déjà noté: en d’autres occasions, sont particulièrement fréquent: dans les cas scolaires purs. Les quelques exemples qu suivent, en plus de ceux qui ont déjà été rapportés ail leurs, illustreront ce double phénomène affectif.

Physiquement sympathique, très sociable, bon camarade il était très aimé de ses condisciples, mais étant d'une natur calme il ne se laissait pas entraîner. Intelligence moyenne mai travailleur, bon élève, obéissant, « cherchant toujours à contenter par sa conduite et par son travail, la maîtresse qu'il aimait beaucou; et qu’il craignait énormément ».

« Esprit ouvert et franc, caractère souple, très prévenan pour tout son entourage, en un mot très bon élève et très bo: camarade ». — No 21 s (F 30 cél. — M 11).

« Travailleur, intelligent, bien élevé. Elève sympathique d’une éducation parfaite. Je n’ai pas eu de préférence pour ce élève, mais il avait droit à toute ma sympathie, pour le travai rapide et intelligent qu'il fournissait, pour son excellente éducation Jamais en défaut, il n'avait qu’une seule ambition : satisfair sa mère (divorcée) ei son maître». — N° 21 s (M 29 mar.— M 10\

Pas travailleur, ni obéissant ; nerveux et étourdi. Mettai son maître en colère par son mauvais travail, son attitude boudeuse Etait souvent puni.

« Aucun désir de bien faire, manque de loyauté. Pas méchan enfant, mais préférait le jeu au travail, aucune volonté ni ténacité parents qui ie soutenaient et empêchaient l'effort des maîtres d porter des fruits ». — No 12 a (M 29 mar. — M 11).

.« Sa seule ambilion élait de « déconfire » le maître. I était tit, maigre et paresseux ; la seule chose à laquelle il s’applidait, c'était d’attirer sur lui l’attention de la classe aux dépens à maître ». — No 33 a (M 93 cél. — M 14).

Au cours de l’examen des raisons, de la nature et des 'rmes de l'attitude affective qu’un maître peut avoir l'égard d’un élève, nous croyons avoir montré l’extrême ariété de tous ces points et de leur caractère foncièrement ersonnel. Nous avons aussi montré comment des détails u des faits quelconques de l’aspect ou du comportement. ‘un élève peuvent affecter le maître, à condition d'élre porlés par celui-ci à sa propre personne, d'atteindre son loi intime, ses désirs et tendances, en les favorisant ou a les troublant.

Parmi les conditions propres à favoriser un tel «report» labord et, ensuite, l’éclosion d’une attitude affective 1ez le maître pour un élève (ainsi que, en général, chez adulte pour un enfant), nous en avons noté deux prinpales qui, en apparence, s'opposent l’une à l’autre

a) L’illusion de majorité : la représentation que l’on fait de l’enfant comme d’un être majeur (présent ou

tur), d’un être responsable de son comportement ; b) La présupposition d’une sensibilité enfantine qui kclut certaines formes déplaisantes de la conduite adulte. Ces deux conditions, loin de se contredire, se comlètent plutôt. En effet, si, d’une part, la sensibilité fantine favorise davantage la tendance du maître la domination, il faut, d’autre part, que l’objet de cette »mination présente une certaine valeur personnelle, autreent la domination perdrait tout intérêt. Notre puissance est jamais mesurée qu’à la taille de ce que nous domi- »ns. Une victoire trop facile n’est plus une victoire. Plus e aura de difficultés objectives, plus elle sera appréciée. } en est de même de sentiments tels que humiliation, {lousie, envie. A l’école, comme dans la vie, il faut, pour que us soyons affectés, que l’objet de notre sentiment apparnne, — réellement ou en imagination, présentement au futur, — à la même catégorie que nous.

Il faut, par conséquent, que cette qualité de sensilité enfantine, tant recherchée chez l’élève, se trouve njuguée dans notre représentation avec l’image d’un *e majeur pour que nous en soyons affectés vivement.

D'autre part, cette image à elle seule ne pourrait pas us affecter autant. Nous avons moins droit à la prétention dominer un être égal à nous; nous exigeons de lui bins de docilité, nous le prenons plus ou moins comme est, sans chercher à le changer à tout prix ; d’ailleurs, us nous sentons aussi moins responsables de ses actes

et nous sommes plus indulgents pour lui. Il est ce qu est, cela nous regarde peu. Toute autre est notre attitud devant la sensibilité enfantine, qui semble nous demande aide et protection, qui nous engage à exercer une tutelle et qui nous rend à nos propres yeux importants et, surtout responsables de ce qu’elle deviendra (1). Or, nous somme aussi jaloux de notre « devoir » que de notre « puissance » que notre pupille essaie seulement de se dégager de cett tutelle ou de ne pas vouloir s’y soumettre du tout, nou sommes touchés au vif et nous réagissons par une attitudi affective.

Voilà, à peu près, le schéma général du mécanismi d’un grand nombre d’attitudes affectives du maître : l’endroit d'élèves, schéma pouvant comporter, bien enten du, une foule de modalités et de variétés.

(1) C'est, du reste, la raison pour laquelle nous nous montrons souven

moins exigeants, plus patients et plus doux pour une femme ou des enfants q ne sont pas les nôtres.