IV. Bons élèves et mauvais élèves

Nous avons déjà remarqué précédemment la place importante qu'occupe l’élément scolaire proprement dit dans les rapports affectifs à l’école. Les chiffres bruts non seulement corroborent ce point, mais semblent même lui donner une certaine prépondérance. Ainsi, dans le groupe S, la majorité écrasante sont de bons élèves (dont plusieurs excellents ou très bons), tandis que dans l’autre groupe plus de la moitié des élèves sont jugés médiocres ou mauvais. Certes, il y a encore la question de savoir ce qu’on appelle « bon élève » et comment on l’apprécie objectivement, cette notion comprenant non seulement le travail et le succès scolaires mais aussi la conduile, ce qui est encore moins facile à apprécier sans l'intervention de facteurs subjectifs.

Nous trouvons cependant, parmi les plussympathiques, des élèves médiocres, voire assez mauvais, et, par contre, parmi les autres, de bons élèves et même de très bons (quelques-uns excellents). Seulement, le pourcentage de ceux-ci est de beaucoup plus grand que celui des mauvais élèves qui sont sympathiques. Est-ce à dire que, en antipathie, les facteurs non scolaires sont plus nombreux qu’en sympathie ?

L'intelligence joue, on se l’imagine, un rôle considérable dans la notion de « bon élève ». Il y a certes des intelligences très variées, et une intelligence scolaire n’est pas toujours de l'intelligence tout court. Mais force est

de nous servir de ce terme en l’absence d’un autre plus précis. L'intelligence est fort inégalement partagée dans les deux groupes d'élèves. Selon les données de nos correspondants, il y aurait 87 % d'élèves intelligents ou très intelligents dans le groupe $, tandis que dans l’autre il n’y en aurait que 43 %, le reste étant d'intelligence moyenne ou inférieure. Il en est à peu près de même pour ce qui est de l'esprit vif, cette autre forme d'intelligence, précieuse à l’école : le groupe S compte environ 75 % d’esprits vifs, alors qu’en À ils sont à peine 47 %, les autres, c’est-à-dire plus de la moitié, ayant l’esprit lourd ou lent.

L'application, l'effort soutenu, le travail régulier et consciencieux, ainsi que leurs contraires, sont signalés dans les deux groupes affectivement discriminés par le maître. Mais, comme on peut s’imaginer, ils sont loin de s’y distribuer également. Alors que les travailleurs ne forment pas moins de 79 % de S$, c’est à peu près le même pourcentage que comptent, dans l’autre groupe, les élèves paresseux, les élèves qui travaillent peu ou par intermittence.

Au sujet des apliludes et du succès scolaire de l’élève sympathique ou antipathique, nous avons pu relever quelques indications qui ne sont pas dépourvues d'intérêt. En $S, 32 % des élèves semblaient être particulièrement doués pour les matières enseignées par le professeur donné et 40 % avaient pour elles une préférence marquée. Quant au groupe opposé, on y trouve 29 % incapables pour les matières enseignées par le professeur considéré et 22 % détestant ces matières. En plus, 31 % sont marqués, ici, comme incapable pour toutes les matières et 34 % comme les détestant toutes. Ce sont là des pourcentages assez élevés, à en juger d’après les rapports des maîtres.

L’obéissance est en très forte corrélation avec l’attitude affective du maître. Les témoignages que nous avons recueillis sont très probants : les élèves du groupe S se trouvent, en effet, être beaucoup plus obéissants que leurs camarades. Les chiffres respectifs s'expriment ainsi : 87 % d’obéissants pour les uns et 72 % de désobéissants pour les autres. On sait combien la désobéissance nuit à l’autorité du maître. Le dépit qui peut en résulter est donc assez compréhensible. On trouve cependant, en S aussi, des élèves chez qui l’obéissance est souvent en défaut. Seulement, l’affection du maître peut l'avoir porté à l’indulgence. D'autre part, le groupe A contient d’assez nombreux élèves obéissants (25 % environ), dont quelques-uns très obéissants et dociles (il y en a qui le seraient même trop...). Cela ne les a pas empêchés d’être

antipathiques. C’en pourrait même parfois être la cause, car le caractère trop flatteur est déplaisant, même chez un élève. On trouve, en effet, pas mal d’obséqieux, ou jugés tels, parmi les A, alors qu’en Sles maîtres n’en signalent pas un seul. Il n’y a évidemment, ici, qu’une appréciation toute subjective. Les mêmes élèves pourront être vus de leurs camarades (ou même d’autres maîtres) sous un jour très différent. Ainsi le préféré qui recherche les faveurs et l’attention du maître, serait qualifié par ses condisciples de « rampant » alors que le maître le trouverait simplement aimable, serviable, bien élevé.

L’effronterie, par contre, est l'apanage des moins préférés. Plus de la moitié paraît en être atteinte. Ce n’est pas étonnant ; ici sont groupés surtout les difficiles, les mauvaises têtes. En $, les effrontés sont extrêmement rares. L’indulgence naturelle à leur égard sait leur trouver des excuses. On les traite de hardis, de natures franches et droites. Ils ont aussi assurément, moins que les autres, des raisons qui les inciteraient à la contradiction, à la révolte. Leur effronterie n’est, le plus souvent, qu’une bravoure résultant d’une certaine familiarité avec le maître, et qui peut même un peu plaire. Ceux de A qui ne sont pas effrontés sont des hypocrites, et leur nombre est grand, ou des sournois qui sont encore plus nombreux. Et il ne faut pas s'étonner de trouver tous ces défauts réunis dans une seule personnalité d’élève. Ne sommes-nous pas ici dans un domaine essentiellement subjectif ?

La crainte, comme l’obéissance, est liée directement à la discipline. Non pas qu’elle en soit une condition sine qua non, mais elles vont souvent de pair (1). Aussi avonsnous trouvé intéressant d'interroger les maîtres à ce sujet. Seulement, c’est là encore un point délicat. Souvent associée aux punitions sévères et même aux châtiments corporels, la crainte est très décriée par la pédagogie nouvelle. Les maîtres n’avouent donc pas volontiers la crainte qu’ils peuvent inspirer à leurs disciples alors même qu’elle est légitime et bienfaisante, résultant d’un sentiment de respect. En résultat, nous trouvons une « quantité » de crainte presque également distribuée dans les deux groupes. Ce qui semblerait donc plaider en faveur d’une absence de corrélation entre ce sentiment avec l’une des deux orientations affectives possibles du maître. Néanmoins, à y regarder de plus près, on pourrait constater une différence qualitative de crainte dans les deux groupes. C’est

(1) On peut, en effet, voir parfois à l’école une discipline d’où toute crainte est absente, et, par contre, une forte crainte, voire de la peur (peur des coups, par exemple), avec un manque complet de disciplines

que, en $, on trouve souvent des formes de crainte qui font défaut en A : la crainte inspirée par le respect, la crainte d’être déprécié, la timidité, et enfin l'amour mêlé de respect. Par contre, le groupe A contient des peureux, des lâches, ou alors des mauvaises têtes qui «ne craignent rien au monde » ou que rien ne saurait intimider. Il semble donc que ceux-là craignent surtout de perdre l'estime ou l'affection du maître alors que ceux-ci, qui n’ont probablement pas grand’chose à perdre, se gardent principalement d’encourir les sanctions. Ou bien, ils ne craignent plus rien, se moquent de tout et « crânent » devant tout le monde. Ce qui est encore un moyen sûr de gagner de l'estime, du moins aux yeux des condisciples.Bref, la crainte pouvant exister chez les enfants des deux catégories, semble relever de la distinction suivante : alors que dans un cas elle contient surtout un élément moral, elle est, dans l’autre, plutôt matérielle.

Les réponses à la question de notre enquête : « Vous mellait-il parfois en colère? » nous ont fait établir quelque chiffres intéressants. En $S, environ 80 % de réponses négatives, dont beaucoup avec mention « jamais » ou « très rarement ». En A, les réponses absolument négatives sont extrêmement rares, tandis que les affirmatives atteignent le chiffre respectable de 90 % environ, dont plusieurs avec mention « toujours » ou «très fréquemment».