II. Les meneurs

La présence de chefs étant indispensable dans ce mouvements de révolte, les meneurs habituels dé la class prennent toute la direction entre leurs mains et, par suit du danger de sanctions et d’une discipline imposée néces sairement par l’état de lutte, leur autorité s’en trou accrue d’elle-même. C'est donc, le plus souvent, leur att tude personnelle à l’égard du maître qui est, dès lon imposée à la collectivité entière et qui devient le sentimef commun. Il arrive aussi que de nouveaux chefs se déclarer qui se trouvent, plus que les anciens, à leur place dans un situation pleine de troubles. Ce sont rarement de bof élèves ; de façon générale, ils sortent, sinon de la catégon des cancres, du moins de celle dont les membres sont co sidérés par les maîtres comme élèves indisciplinés et mau vaises têtes et qui, aux époques normales, peuvent n’avoi qu’une influence médiocre sur la vie collective de la classt Ces élèves ayant justement souvent «une dent » contré#k maître, on peut Ss'imaginer ce qu'ils chercheront à fai pour attiser, contre lui, l’animosité générale. 1

Il arrive même que tout le mouvement n’est, dès début, qu'une machination ou une intrigue montée habile ment par un meneur malveillant. Il y a des cas où un élèv cherche délibérément à miner le prestige du maître, € interprétant du mauvais côté toutes ses actions, en l’épian sans cesse pour l’imiter ensuite et pour le tourner en ridi cule. Il sera aussi le premier à répondre au maître av@ impertinence afin de montrer qu’on peut oser, au risqué même d’encourir des punitions. Parmi les fillettes, ce s08 des racontars, deS critiques, des rapportages de commèré sur la moralité de institutrice. La lutte sourde menée avé persistance pourra accroître de- plus en plus l’influent du meneur et avoir les plus rnauvais effets sur l’autorit du maître. Pour neutraliser une telle influence, il faut qu le maître ait lui-même sur les élèves un pouvoir mors ou affectif assez puissant. Sinon, c’est le meneur de la class

ui aura le-dessus; et alors même que-sa « propagande,» “aura pas: abouti à une révolte ouverte, celle-ci pourra oujours rester à l’état, latent. | Quelle: peut être la cause d’animosité d’un meneur our le maître? Très souvent elle est toute personnelle, oit par suite de petits conflits scolaires habituels ou par uite de toute-autre des raisons qui sont à même de déterhiner une antipathie. Celle-ci acquise, elle cherche à s’extéioriser, à s'étendre, à conquérir des adeptes et à devenir lus forte par l’approbation générale ou par une action. ommune.

Une antipathie personnelle pour le maître, peut aussi, ans certains cas, n’être à l’origine qu’une expression pariculière d’un esprit d’insoumission. et de révolte contre bute, autorité en général. On en trouve même à l’école e ces révolutionnaires en herbe, esprits contradictoires irrémédiablement réfractaires à l’autorité, quelle qu’elle bit. Ces jeunes natures, déjà aigries par la misère ou l’in- Lstice, en famille ou ailleurs, cherchent à se venger sur bout ce qui symbolise l’autorité. De parti pris, ils se méfient e tout supérieur qui commande et ordonne,etinterprètent bus ses actes sous un jour défavorable. Par leur désinéressement et leur fanatisme, ils sont parfois des meneurs issez dangereux. Ce sont eux souvent: qui deviennent les Mitiateurs des entreprises de sabotage, les rédacteurs de burnaux et de toute la littérature révolutionnaire scolaire lue nous avons déjà mentionnée. Ce sont eux encore qui losent.» et. qui prennent les responsabilités. Aussi sont-ils. ténéralement: admirés comme héros et suivis aveuglénent.

Il y en:a encore qui, pour affirmer leur personnalité. li: pour. attirer sur eux l'attention, prennent le rôle de. purageux, de crâneurs, d’enfants terribles (commeil y en -qui, pour la même raison, prennent le rôle du clown de classe). C’est parfois chez eux un point d’honneur ue de ne pas travailler et de ne pas se soumettre au règlehent de l’école. Dès lors, ils ne peuvent plus faire autrement lue de troubler constamment la discipline et de défier sans *:sse l’autorité.

| Que.le maître cherche à enrayer l'influence néfaste le ces indisciplinés, rien de plus naturel. En effet, leur comortement cause souvent de graves désordres et entrave la onne marche du travail en classe. Seulement, ici, des hesures très délicates doivent être prises, intelligentes et Meines de tact. Et d’abord, il faudrait peut-être souvent rmer l’œil, ne pas prendre les choses trop au sérieux, urner tout en plaisanterie. Or, il est bien plus facile et lus expéditif d'employer la main forte. Une série de

sanctions vient alors qui, appliquées à des types comme, ceux que nous venons d'indiquer, sont souvent non seule- » ment inefficaces mais encore augmentent leur prestige et. les encouragent à des actes plus osés. Que l’on renforce maintenant les sanctions, ce qui devient presque inévitable, » et la réaction sera intensifiée à son tour (1). Les sanctions . finiront par prendre un aspect de persécution personnelle, . éveillant du dépit et de l’amertume, et le « persécuté » W deviendra un petit martyr. Son prestige ira en augmentant, | gagnant de plus en plus la compassion commune et soule- : vant en même temps du ressentiment général contre le « persécuteur ».

La classe se solidarisera d’autant plus facilement « avec le meneur que la lutte contre lui de la part du maître. aura l’air d’une compétition, d’une jalousie pour le pouvoir. M

Nous avons vu nous-mêmes une classe obéissant mieux aux w injonctions d’un meneur qu’à celles de la maîtresse qui ne pouvait en W venir à bout. Aussi, pour mettre les élèves en rangs, elle recourait \ souvent à l’aide de ce petit chef qui, par quelques mouvements” énergiques et sans gêne, obtenait en un clin d'œil ce qu’elle ne pouvait obtenir aussi rapidement tout en « s’égosillant » (2).

Un autre petit dictateur, conteur incomparable, que ses camarades pouvaient écouter sans se lasser des heures durant, savait M imposer le silence à la classe (CI. enfantine) mieux que sa maîtresse. M Aussi celle-ci luien confiait-elle la surveillance toutes les fois qu'elle“ devait s’absenter quelques instants. Et ce qui est le plus curieux c'est que, souvent, c'était à son retour que le silence se rompait et que le brouhaha reprenait… 4

Les deux cas nous ont été rapportés par les maîtresses mêmes qui, loin de s’en sentir diminuées, avouaient franchement, et avec M beäucoup d'humour, se servir parfois de l’autorité naturelle de ces petits meneurs.

Nous connaissons encore un autre cas où le prestige de la maî-« tresse était éclipsé par celui d'un élève. C'était un garçon de 6 à M 7 ans, très intelligent, très doué pour toutes les matières et extrêmement adroit aux travaux manuels. Mais pour ce qui est du dessin, « c'était un véritable enfant prodige. Il possédait déjà presque à la perfection les lois de la perspective et des proportions, et avait un goût remarquablement développé pour la disposition des couleurs. Inutile de dire que, pour tout ce qui concernait la peinture et la décoration, la compétence de la maîtresse ne comptait presque pas en face de celle du petit artiste. On ne s’adressait qu'à lui, soit M pour demander secours soit pour un avis. Mais son autorité était M automatiquement étendue même à d’autres questions de la vie “ scolaire, si bien que ce qu'il disait était immédiatement accepté par tous (surtout par les fillettes, qui l’adoraient et tournaient toujours autour de lui). Heureusement la maîtresse ne s’en forma- * lisait nullement ; avec une adresse intelligente, conjuguée d’une «

(1) À moins d’avoir réussi à mater, à briser la résistance, en brisant la volonté de l’enfant qui saura désormais couver une méchanceté en silence et attendre hypocritement un moment favorable à la vengeance. \

(2) On trouve aussi la description d’un cas similaire dans la « Maternelle »* ï de L. Frapié.

oonhomie bienveillante, elle savait exploiter les dons de l'enfant pour le bien de la collectivité, en se gardant d'éveiller d’une part

es jalousies et, de l’autre, l’apparition d’une vanité chez l'enfant >»n question.

Cependant, « l’idylle » que nous venons de décrire n’est pas fréquente. Le maître est souvent un peu méconcent, voire inquiet de l’ascendant exagéré d’un meneur. Et, soit par suite de faits réels et indésirables ou par crainte d'effets probables, il se montre dès le début prévenu contre :ette autorité. Et puis, pourquoi le nierions-nous ? Il y a les natures exclusives, jalouses de leur autorité et qui se sentent en quelque sorte diminuées par l'influence personhelle qu’un élève peut exercer sur la classe (et cela indévendamment de la valeur morale de cette influence). A :e sentiment se mêle aussi la crainte vague que cette jeune jpuissance ne se tourne un jour contre le maître lui-même. La tactique de celui-ci est parfois celle d’un jaloux vulaire : il tâche de rabaiïsser l’objet de sa jalousie, de diminuer son prestige, de le « dévaloriser ». Ce sont alors des railleries, des critiques acerbes, des sanctions humiliantes(1).

La classe est souvent friande de moquerie ; elle rira volontiers aux dépens d’un de ses membres, et le maître Aura une victoire trop facile, d’autant plus que l'élève ’a pas la liberté de répondre. Il pourra même, parfois, l'avoir complète ; le meneur, déchu aux yeux de la classe hura perdu son prestige ou ne l’aura conservé que dans un cercle très restreint (le plus souvent, des déchets scoaires).

Il peut pourtant arriver que les résultats soient autres, notamment que la préoccupation constante du maître ne rende l’élève plus populaire encore. Sous sa direction, la sollectivité s’organisera alors en vue d’une lutte commune st afin de venger une injustice commise à l'égard de l’un de ses membres. La vengeance collective pourra, à son

Fa

|, (1) Parfois le meneur est rendu coupable de tout méfait organisé par la Mslasse :

al «ll (le maître) avait la conviction, écrit uneélève de 13 ans, que j'étais le bhef de la bande et que je menais par le nez toute la classe. Une petite révolte, lane grève, tout ce qui se passait en classe, il était persuadé que c’est moi qui >n étais toujours l’initiatrice. Or, souvent, je n’y étais pour rien. Mais on ne 1nouvait le faire changer d’idée. Cela m’énervait. Un jour il me fit l’observalion

lelle évita de lui adresser la parole.

tour, intensifier ou créer l’antipathie personnelle: Le maître, d’«-ennemi » collectif, deviendra pour chacun «« ennemi »s, personnel... :

Il arrive encore qu’un meneur se révolte contre le » maître non pas pour une cause personnelle mais par un. sentiment altruiste. Il est, surtout à l’époque de l’adoles-} cence, de ces esprits extrêmement sensibles à la justice, qui , sont, pour ainsi dire, la « conscience de la classe» et qui new supportent que difficilement une action qu'ils jugent \ injuste. Qu’elle émane de la part d’un élève ou d’un groupe ! d'élèves, ils n’hésitent pas à prendre sous leur protection ! la-victime de l'injustice et se montrent parfois très coura- W geux même en face d’un «oppresseur » dangereux. Mais ils M n'hésiteront pas non plus à se révolter ouvertement contre :w le maître lui-même, s’ils le trouvent injuste à l’égard d’un" élève particulier ou de la classe entière.

Du reste, une animosité vis-à-vis du maître qui mal-: traite un élève avec injustice ou cruauté peut s’éveiller M dans la classe directement et sans l’instigation d’un meneur: La présence de celui-ci est surtout nécessaire pour l’initia- : tive active d'une « manifestation de protestation » ou d’une . entreprise de vengeance. Le sentiment pur et passif peut. s’en passer. | b

Il nous a été donné un jour d’assister à une scène pénible où‘ un maître nerveux, qui s’emporta soudainement, se mit à accabler d’injures un élève de 13 à 14 ans, et finit par lui inscrire une obser- M vation dans le registre de la classe. L'élève enragé par l'injustice eti l’humiliation qui lui fut infligée en présence d’une personne étran- = gère, eut une crise de larmes, criant sans cesse : « Mais pourquoi ? Qu'’ai-je fait?» A chaque hurlement, le maître énervé lui criait de se. taire, le menaçant de nouvelles punitions, sur quoi l'élève exaspéré M redoublait les cris : « Mais pourquoi». Un silence chargé d’une" inquiétude animale régnait dans la classe pendant toute cette scène, | mais il fallait voir les regards hostiles que les enfants lançaient au. È

maître.

Il est vrai qu’une réaction de révolte est assez rare. D'une façon générale, le plaisir égoïste de voir la confusion « d'autrui (ce qui est un peu le simulacre de sa propre supé-# riorité) d’une part, et d’autre part une complaisance obséquieuse pour le plus fort, le maître, font que la vue d’un camarade «attrapé » soulève l’hilarité de la classe (1).

(1) En voici un cas caractéristique rapporté par M. Félix Séguin (Edu-… cateur, 1924) : « Un jour, dans une classe, un élève ignorait que:« aquilin ».fût! un adjectif. Rires «et indignations. Mais personne ne savait ce que « aquilin-»t signifiait »: Ce trait psychologique de la foule scolaire, comme: bien d’autres. traits, n’est pas propre aux petits écoliers seuls. On peut entrouver de pareils: dans l’amphithéâtre de l’Université même. La: psychologie - de: l’écolier: est presque la même à tous les degrés de l'Enseignement.

Dans les cas où lés sanctions sont par trop sévères, elles éveillent surtout une crainte animale. On se tait ; on! ne Juge pas encore, la foule enfantine étant moins encore que celle des adultes apte à juger pendant l'émotion. On a’ surtout peur « pour sa propre peau », et on se garde d’attirer sur soi l’attention’du maître en fureur.

INT. Peur, colère et sympathie collectives.

La peur devant un maître trop sévère ou trop nerveux

peut être aussi constante que générale. La classe peut, avec un tel maître, se trouver presque toujours en état de tension ; on n’osera pas bouger, faire librement le moindre: mouvement, et on vivra continuellement dans une atmosphère lourde, suffocante. Certes, il y a aussi la crainte respectueuse qui crée l'attitude sérieuse de la classe et stimule l’attention. Mais d’une facon générale, la crainte est rarement profitable et ne fait pas beaucoup aimer lé travail. La peur, à l’école, ne peut que paralyser le jugement, l’activité raisonnée. Et alors même que, peu intense, elle stimule l'activité, elle est fatigante et épuise vite l’énergie de l’élève.

La colère collective en tant qu'emportement subit, passager et inorganisé, est parfois la réaction affective à une insulte faite à la collectivité, à la répression d’une tendance ou d’un effort communs ou encore à une promesse non tenue ; mais le plus souvent elle est une révolte spontanée contre l'injustice. Le cas peut se présenter lors d’une punition collective jugée imméritée ; ou encore, à l’occasion: d’une récompense particulière accordée dans des conditions imméritées à un élève que l’on sait être le préféré du maître’ et que l’on n’aime pas. Dans un tel cas seront souvent excités non seulement les élèves qui pensent avoir mieux mérité la récompense et qui se croient lésés, mais aussi ceux qui n’en ont pas eu du tout la prétention. La colère s’exprimera par une réaction pouvant aller de murmures sourds et d’une bouderie générale jusqu’à une protestation à haute voix et à des faits d’insoumission.

Nous avons parlé jusqu’à présent d’attitudes affectives surtout négatives. Mais il en est aussi de positives. D'une façon générale, le sentiment positif pour quelqu'un lie bien moins fortement ceux qui en sont animés qu’un sentiment négatif. C’est la haine, la crainte de la peine; la lutte contre un ennemi commun qui favorisent le mieux là solidarité, l’entr’aide et l’esprit collectif. Par contre, l'amour est plutôt de nature à éveiller la concurrence, la: compétition afin de s’attirer l’attention et la sympathie -

articulière de celui qu’on aime; c’est, le plus souvent, : raison d’une véritable rivalité, génératrice de la division. La haine n’est pas un sentiment exclusif ; bien au contraire, elle cherche des alliés, elle veut toujours être partagée. L’amour, lui, est jaloux, il préfère garder pour soi le tout, sans partage. Il est surtout individualiste. Aussi, alors même qu’un nombre d'individus se groupe par un attachement immédiat (1) pour quelqu'un, l'élément individuel n’en est presque jamais exclu totalement, chacun espérant que son comportement personnel sera reconnu et apprécié tout particulièrement, plus que celui des autres. On fera même souvent certains efforts en vue d’une distinction afin que le caractère individuel de l’apport ne s’estompe et ne se perde dans l’attitude collective.

Cependant, et spécialement pour la classe scolaire, une sympathie générale pour le maître peut, elle aussi, devenir une force d’union et revêtir un caractère collectif. C'est d’abord l’atmosphère générale de communion affective, d’aise, de sécurité pour ainsi dire ; c’est ensuite le désir de bien faire, de donner satisfaction ; c’est encore, dans bien des cas, la raison d’une activité collectivement ordonnée et menée d’un commun accord à bonne fin. Ainsi, le désir de faire au maître une surprise agréable, de lui préparer un cadeau à l’occasion de son anniversaire, etc., prend une forme active, et cette activité resserre à son tour l’esprit collectif de la classe.

Mais, nous le répétons encore, le caractère collectif du sentiment n’est ici que de hasard. Le sentiment positif reste essentiellement individuel, et bien que incontestablement intensifié par l'accord commun, chacun tend néanmoins à agir pour son propre compte afin d'obtenir pour lui seul la meilleure partie. Cela se voit surtout en dehors de la classe, en excursion, par exemple, où chacun veut avoir le plus de faveurs et où chacun cherche à entrer en contact immédiat avec le maître. Lorsqu'il s’agit de petits on cherchera à tenir sa main, un doigt au moins, qu’on gardera jalousement comme une propriété privée, pour ne plus lâcher prise. Les grands, eux, chercheront à lier conversation, faire une causerie plus ou moins amicale, où

chacun voudra encore être le plus écouté et obtenir personnellement le plus d’attention.

(1) Nous soulignons le mot « immédiat » intentionnellement. Dans le cas où l’objet de l’amour ou de l’adoration est très éloigné dans l’espace, le temps ou par le degré social, autrement dit dans le cas où l’on n’a pas avec lui des rapports personnels, il peut devenir la source d’une communion très étroite entre les fidèles. Mais alors c’est déjà un idéal tout court. Et puis, le plus souvent, il

devient à son tour un mot d’ordre de défense contre un mal commun ou de iutte pour une idée commune.

Les sentiments collectifs sont moins fréquents à l’école que les sentiments individuels. Tout se ramène en général à une attitude strictement personnelle avec des différences individuelles d’une variété considérable. La classe comme telle garde le plus souvent à l’endroit du maître une attitude plus ou moins indéterminée. Il faut des événements particuliers pour l’en faire sortir. Et cela, à l'ordinaire, dans une orientation négative. |