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des données de notre enquête qu’à titre d'indications, de suggestions, sans plus.

À proprement parler, une enquête ne pourrait même pas donner la fréquence de faits nécessaire à l'établissement de lois psychologiques, mais seulement une fréquence de réponses. Encore celles-ci devraient-elles être très nombreuses, pour qu'il devint possible de conclure d’une façon plus ou moins convaincante pour toutes les combinaisons possibles des deux parts : âges, sexes, situation de famille, de classe ou de fortune, caractères ou types, influences extérieures, aspects physiques, faits moraux, habitudes, etc., nombre infiniment grand de facteurs. Il faudrait avoir recueilli, dépouillé et classé minutieusement plusieurs milliers de réponses. Or, une telle enquête, faite à l’américaine, n’est guère à la portée d’un chercheur isolé, dont les moyens moraux et matériels sont des plus limités. Force nous était donc de tirer des conclusions d’un nombre de témoignages que nous savons être très restreint (500 environ pour les élèves et 165 pour les maîtres, ce qui représente en tout, vu le caractère double de chaque témoignage, environ 1.300 cas). Aussi n’allons-nous considérer nos conclusions que comme des données provisoires, quitte à reprendre le sujet pour l’étudier sur une échelle plus étendue et plus probante.

Si nous faisons toutes ces réserves, c’est que nous nous rendons bien compte de tout ce qu’il peut y avoir de complexe dans ce vaste problème. Nous abordons ici l’étude d’un domaine qui a été très peu exploré. En l’entreprenant, nous n’avons aucunement la prétention de l’épuiser. Nous ne voulons que poser le problème et en marquer les bornes, amorcer la discussion et émettre quelques suggestions propres à faire réfléchir et à susciter de nouvelles recherches. Si, au cours de cet ouvrage, nous avons aussi réussi à dégager certains faits réels et à en tirer des conclusions concrètes, nous en serons heureux.

Une étude psychologique des rapports affectifs entre maîtres et élèves n’a encore, à notre connaissance, jamais été entreprise. Les recherches apparentées à celle-ci qui ont été faites un peu partout (l) poursuivaient un but différent du nôtre. On avait en vue surtout l'étude du problème du maître, — de sa « structure » idéale, de ses qualités ou défauts, des particularités de sa profession, etc. Ce n’est que secondairement que l’on peut y trouver çà

(1) REYMERT, DOERING, RUBINSTEIN, RIVÈS et d’autres (v. bibliogr.). 2

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et là quelques allusions au problème qui nous intéresse. Les qualificatifs « bon maître » et « mauvais maître » employés dans ces enquêtes sont aussi vagues qu’'impersonnels. On en peut dire autant du maître «désirable» ou « idéal ». Sans doute, en énonçant un jugement d’ordre général, nous ne faisons, le plus souvent, que penser à

une personne particulière, à un fait concret de notre expé-.

rience individuelle. Cependant, il doit y avoir, dans les réponses, surtout des considérations abstraites, des combinaisons idéales, tirées, en bien des cas, de lectures plus que de faits vécus. Aussi nous a-t-il semblé préférable, pour l'examen du problème affectif, d’y mettre plus de précision et de demander à nos correspondants de nous donner des renseignements détaillés sur les faits qui constituaient, en quelque sorte, les limites affectives de leur expérience scolaire, ceux qui ont laissé en eux les impressions les plus vives et les plus profondes : ?

a) Pour le maître, — l’élève le plus sympathique et l'élève le moins sympathique qu’il a eus ; b) Pour l’élève (ou l’ancien élève), — le maître le plus sympathique et le maître le moins sympathique qu'il a eus. Nous avons adopté les termes : «le plus sympathique » et « le moins sympathique », tout en nous rendant compte qu’ils peuvent choquer certains membres de l’enseignement. C’est que ceux-ci ont tendance à confondre un fait psychologique existant, ou pouvant exister, qu’il soit désirable ou non, aussi bien à l’école que dans la famille, avec une norme morale qui voudrait tous les élèves égaux aux yeux du maître et tous les maîtres égaux aux yeux des élèves. Reste encore à dire quelques mots concernant le caractère rétrospectif de la plupart des témoignages. L'analyse d’un fait mental est naturellement d’autant plus sûre que ce fait est plus récent. Cependant, comme il s’agit d’un choix parmi les cas les plus saillants, la vivacité de la mémoire aftective doit être assez grande pour ressusciter une foule de souvenirs, de détails, qui, justement, à travers le prisme du temps, seront éclairés et interprétés plus objectivement qu’à l’époque de l’action même.

« Avec le recul du temps, nous écrit un maître, on s'aperçoit que les élèves de nombreuses générations se classent dans nos souvenirs en trois catégories : a) élèves indifférents ; b) élèves

qu’on préférerait ne pas revoir ; c) élèves qui vous émeuvent après plusieurs années de séparation ».

Une jeune maîtresse de maternelle nous fait l’observation suivante :

« Je crois très difficile de déterminer l'élève la plus ou la moins sympathique dans l’espace de plusieurs années. Chaque année

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il y a renouvellement, et renouvellement de sympathie; on oublie les anciens pour se donner aux nouveaux. Sympathie et antipathie nouvelles. Il est difficile de choisir. Je m'en tiens à choisir comme l'élève la plus sympathique celle qui m'a laissé le meilleur souvenir en tant qu'élève. Mais j'ai eu des enfants que j'aimais autant, quoique d’une façon différente. Pourtant c’est elle qui m'a laissé un si bon souvenir... »

Comme on le voit, quel que soitle renouvellement des sympathies et des antipathies, il en est cependant qui subsistent longtemps et auxquelles notre mémoire affective reste attachée malgré nous et à notre insu. Ainsi, la même maîtresse déclare s’être toujours intéressée à cette élève, même après son départ de l’école : « J'aurais aimé savoir si on l’appréciait comme j’ai pu l’apprécier et si elle réussissait, mais elle m'a oubliée. » Cette petite protestation de regrets presque maternels contre le caractère oublieux, ingrat des jeunes enfants auxquels on s’est dévoué, on l’entend souvent entre maîtres et maîtresses. L’éloignement dans l’espace ou dans le temps ne fait pas oublier complètement un élève qui a touché l’affectivité du maître. Et le même fait est applicable aussi à l'élève, par rapport à son maître.

Quant aux questions diverses que nous avons posées à propos des phénomènes affectifs à l’école, elles n’épuisent certainement pas le sujet. On n’a retenu que celles qui paraissaient le plus significatives et le plus susceptibles d’éclaircir les phénomènes en question (v. Appendices I et II).