LES RAISONS AFFECTIVES

Si bien conduite soit-elle, une enquête sur les phé-

nomènes affectifs dans la vie scolaire se heurte, du côté des maîtres, à la grande réserve qu'ils montrent en ce qui

concerne leurs sympathies et leurs antipathies. Au lieu d'informations concrètes et précises, on se contente, le plus souvent, de développements généraux sans grande portée, et comme on en trouve dans tout manuel de pédagogie, sur la nature de l’âme enfantine, sur le genre de discipline qui convient à l’enfant, etc. On évite surtout de parler d’antipathie.

La lecture de telles réponses ferait croire à une idylle scolaire, dans une atmosphère de sérénité, unie comme une surface de glace. La vérité est autre, inutile de le dire. Si la vie scolaire était ainsi, parfaitement calme, exempte de troubles moraux, elle serait aussi par trop monotone. Car là où tout sentiment est absent, il n’y a plus qu'inditférence. Or l’état d’indifférence est un état que tous les maîtres s'accordent à condamner. Maïs alors, de deux choses l’une : ou bien il y a sentiment, et il ne peut y avoir absence absolue de préférences ; ou bien, on ne veut pas se rendre compte des phénomènes affectifs. Certes, les rapports entre maître et élève ne sont pas nécessairement imprégnés d’éléments affectifs. Dans bien des cas, leurs rapports sont plus ou moins indifférents. Mais, dans bien d’autres, ces éléments peuvent aussi exister sous une forme ou sous une autre, et ils ne seront pas sans

: influencer la vie et le succès scolaires.

Il n’y a évidemment pas lieu d’assimiler l’affection du maître pour un élève à celle d’un père pour son enfant (1). Cependant, certaines analogies existent entre ces deux attitudes. Si le père est l’auteur physique de sa progéniture, l’'éducateur a, lui, certains sentiments d’auteur spirituel à l'égard de son disciple. Il tend à voir en celui-ci son

(1) v. ALAIN, Propos sur l'éducation.

Met, CRUE

prolongement intellectuel ou moral (1). Il n’en saurait être autrement. Le maître met dans sa réussite scolaire tout l'intérêt, le sens et la raison de sa vie. Le succès de l'élève qui lui fait honneur lui procure naturellement un sentiment de satisfaction et d’orgueil, rappelant assez celui du père pour le fils « bien réussi ». Par contre, le maître sera saisi, malgré lui, d’un fort dépit lorsque son attente se trouvera déçue par les résultats obtenus, lorsqu’il s’apercevra qu'avec tel élève son activité s’est dépensée en vain. Son amertume deviendra bien plus grande encore s’il découvre que tel autre élève, esprit réfractaire, cherche délibérément à l’ennuyer, à le troubler systématiquement, à ébranler son autorité, à diminuer son prestige.

Les faits que nous venons d'évoquer sont des faits courants, mais on en pourrait citer bien d’autres encore dans la vie scolaire où, durant toute la journée, se trouvent l’une en face de l’autre deux volontés opposées, deux forces divergentes par leurs caractères et leurs intérêts. Ces forces, loin de chercher toujours à se faire équilibre, tendent plutôt à se dominer l’une l’autre. L'une des parties en présence peut souvent avoir des griefs contre l’autre partie qui entrave ses désirs ou ses tendances naturelles. Tout en évitants les conflits ouverts, maître et élève peuvent accumuler l’un à l’égard de l’autre des souvenirs déplaisants (2).

Et nous ne sommes encore que dans le domaine purement scolaire, plus ou moins conscient, objectif. Mais que l’on songe à tous les autres mobiles qui interviennent à l’école, plus inconscients, plus subjectifs, plus intimes et personnels et souvent aussi plus puissants.

L'école n’est pas un milieu social idéal d’où puissent toujours être exclus des frottements plus ou moins pénibles. Là même où paraît exister une paix durable, ce peut n'être parfois qu'une paix armée à la merci d’un conflit qui peut éclater inopinément et très facilement.

(1) C’est ainsi que les docteurs du Talmud, dans leur cuite de l'instruction, considéraient le maître comme le père spirituel de l’élève et lui accordaient, dela part de celui-ci, des égards et des respects plus élevés que ceux qu’impose au fils, vis-à-vis de son père, la loi de Moïse, pourtant sévère à ce sujet. Le maître pouvait même s’arroger certains avantages concrets et matériels, sur le père : « S’il voit l’âne de son père et celui de son maître, égarés, il est tenu de ramener d’abord celui du maître. S'il voit son père et son maître suc comber sous la charge, il doit décharger d’abord le maître et puis le père. Si son père et son maître sont faits prisonniers, il rachète d’abord son maître et ensuite son père... » (MAIMONIDE, Mischné Torah, Hilkhoth Talmous Torah, ch. V. 1). De même, des égards tout particuliers pour le maître sont prescrits aux disciples chez les Hindous (v. la thèse de M. NATARAJAN : Le facteur personnel dans l'éducation, Paris, 1933).

(2) A. AUTIN : Autorité el discipline, p. 58.

LLODVES

D’une manière générale, toute attitude affective (sympathie ou antipathie) à l'égard d’autrui (1) a sa raison profonde dans la tendance essentielle du Moi à l’expansion, à la manifestation de sa puissance et, surtout, à l’affirmation de sa valeur sociale. Que la réalisation de cette tendance semble être (ou pouvoir être) favorisée ou entravée par un facteur donné (une personne, un milieu ou même une idée), et une attitude affective naît à l’égard de ce facteur. L’attitude sera positive ou négative, de sympathie ou d’antipathie, selon que celui-ci est à approcher ou à fuir. La constatation de l’action de quelque facteur sur les tendances du Moi peut être consciente ou non, réelle ou imaginaire. L'action elle-même peut être présente, mais elle peut aussi appartenir déjà au passé ou même seulement être vaguement pressentie ou prévisible pour l’avenir ; elle peut enfin ne pas venir directement du facteur en présence et n’avoir avec lui que des rapports assez lointains, ceux d’association avec un autre facteur qui, lui, agit (ou a agi) directement sur les tendances du

oi.

Le point de départ de toute attitude affective à l’égard de quelqu'un est l'intérêt que nous commençons à lui porter, et qui est une sorte de supposition, chez lui, d’une particularité qui favoriserait ou entraverait une des tendances de notre Moï. (C’est aussi souvent dans ce sens que les mots iniérêt et intéressant sont employés dans cet ouvrage). Dès lors, tout notre comportement envers la personne donnée ne sera plus qu’une sorte de recherche continue en vue de vérifier ou de justifier cette « supposition » première. Les faits constatés, confirmant ou infirmant la supposition primitive, appelleront à leur tour des réactions correspondantes de notre part, qui ne feront qu’intensifier ou affaiblir, approfondir ou effacer l’atti-

(1) Les termes sympathie et antipathie sont employés, au cours de cet ouvrage, presque toujours dans le sens commun, celui d’attraction ou de répulsion personnelles. Etant donnée la complexité de ces deux phénomènes affectifs sociaux, nous ne les considérons pas comme sentiments mais comme attitudes affectives, positive ou négative, selon le cas, et pouvant aller, dans nos dispositions envers autrui, dans un sens comme dans l’autre, de la manifestation la plus bénigne d’attention jusqu’à la passion, amour ou haine profonds. Ces termes comprennent donc toute la gamme des sentiments sociaux que nous pouvons avoir à l’égard de quelqu'un, positivement ou négativement.

Les considérations ci-dessus, ainsi que celles du paragraphe auquel la présente note se rapporte, sur la sympathie et l’antipathie en tant que faits sociaux fondamentaux, font l’objet d’un ouvrage en préparation par l’auteur (v. aussi à ce sujet : P. JANET : L’Amour et la haine ; M. SCHELLER : La nature et les formes de la sympathie).

Rois

tude affective. Celle-ci pourra ainsi changer d'orientation, passer au sens opposé ou rester sur un point neutre, indifférent. C’est aussi, principalement, en tout cela que consiste le jeu de toute attitude affective envers autrui.

Les mobiles qui peuvent déterminer une attitude affective sont aussi nombreux et aussi variés que les formes que peuvent prendre les tendances du Moi. Ils sont le plus souvent strictement individuels et personnels, c’està-dire relevant de l’expérience individuelle de la personnalité, de ses besoins physiques ou moraux, de sa vie affective proprement dite et particulièrement de ses tendances érotiques. Mais ces mobiles peuvent aussi être sociaux, moraux et même esthétiques, dans la mesure toutefois où ces facteurs sont susceptibles de provoquer des résonances émotives et non plus de simples jugements ou raisonnements impersonnels.

Dans les relations personnelles entre maître et élève, malgré les différences d’âges, de prestige intellectuel et de hiérarchie sociale, tous les phénomènes que nous venons d’énumérer peuvent se produire et contribuer à la naissance de rapports affectifs.

Mais ces relations se constituent dans des conditions un peu spéciales. En effet, maître et élèves se tiennent l’un en face de l’autre durant une longue période et dans une atmosphère close. Ils sont aussi liés l’un à l’autre par certains devoirs, qui ont un caractère réel d’obligation et qui ne peuvent, vu l'importance que la société leur attribue, ne pas avoir dans le Moi intime de chacun des intéressés une résonance personnelle émotive. On conçoit donc facilement que ces conditions scolaires spéciales doivent tout naturellement constituer un facteur supplémentaire et des moins négligeables, parmi ceux qui président habituellement aux états affectifs d’interpsychologie.

Ainsi, trois catégories de raisons ou mobiles peuvent se trouver à la base des rapports affectifs entre maître et élèves :

a) Raisons personnelles intimes (réminiscences, — le plus souvent inconscientes, — associations et trans-

ferts de sentiments, complexes d’infériorité, attractions ou répulsions d'ordre érotique, etc.) ;

b) Raisons sociales, morales et esthétiques ;

c) Raisons scolaires proprement dites.

La détermination de la catégorie dans laquelle i faut ranger un cas donné est nécessairement fondée sut les indications implicitement fournies par le sujet. Malheu reusement, le témoignage en matière affective n’est pa toujours très précis. Car, abstraction faite d’impulsion: inexplicables, parce qu’inconscientes, et d’autres, plu:

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de certaines dispositions ou conditions favorables. Et

ou moins conscientes celles-ci, mais difficilement avoua- > bles, il y a encore la grande complexité inhérente aux

. faits affectifs. Il serait, en effet, un peu simpliste de ne

donner à un sentiment qu'un seul mobile. Dans le cas

. même où le mobile primitif est unique, il a toujours besoin,

Fi)

pour s'épanouir pleinement, de certains facteurs connexes,

puis ensuite, l’élan une fois pris, la voie que suit le sentiment dans son évolution ne reste jamais isolée des autres courants de la vie psychique. Il y a toujours des contacts imperceptibles, des enchevêtrements plus ou moins compliqués. Il y a surtout les nuances qui émanent du phé-

nomène affectif et qui changent l’aspect, sinon la nature

même, des états de conscience voisins.

Donc, lorsque nous disons que la raison d’une attitude affective donnée est, par exemple, scolaire, nous ne voulons parler que d’une sorte de « dominante » ; il ne s’agit que d’une raison qui paraît être principale ou primitive, mais qui n’est pas seule en jeu.