I. Activité intellectuelle

Les qualités intellectuelles et spirituelles du maître, Sa Science, ses idées, ses vues et ses opinions occupent | une place assez respectable parmi les raisons des sentiments

que les élèves peuvent avoir pour lui.

D'abord, le savoir proprement dit ; le maître est censé, est obligé de savoir tout. $i, en ce qui concerne la morale, il doit en être la personnification même, il n’a pas non plus

| droit à des défaillances en matière de connaissance. L’enfant n’a pas encore de notion sur la spécialisation du savoir chez les adultes, moins encore sur les limites du savoir | humain en général. Pour lui, tout peut s'expliquer, tout | doit s'expliquer. Point d’inconnu, point aussi de hasard. | Et si, avec l’avance de l’âge, il commence à perdre la con- } fiance primitive en l’autorité et le savoir universel de n’im- | porte quel adulte, s’il a déjà détruit même l’idéal de savoir, | comme aussi celui de puissance, que présentait pour lui le père, il lui reste encore longtemps le prestige du maître, père idéal, et la croyance en sa science. Il serait vexé de se { détromper sur l’infaillibilité du maître. Il lui en voudra de {son savoir incomplet, car il s’en sentira rabaissé lui-même, | diminué dans l'opinion qu’il a de son propre savoir (1). | Aussi dans la mesure où il va acquérir de nouvelles connaissances dont, d’ailleurs, il surestimera nécessaire- 4 ment la quantité et la valeur, il voudra souvent vérifier, Len quelque sorte, les connaissances du maître pour s’en assurer mieux.

| Les élèves résistent parfois difficilement à l’envie de ( « poser une colle » au maître, d’ailleurs le plus discrètement Let le plus malicieusement possible. Les « colles » portent

| (1) On connaît cette fierté des adultes mêmes de pouvoir se dire ancien l'élève de tel ou tel illustre savant, comme si ce fait à lui seul conférait déjà au disciple une part du prestige du maître. Le prestige du maître devient fa- "| cilement la « gloire » de l’élève. Nous avons connu un garçon de huit ans qui dl était très orgueilleux de ce que son maître publiait des articles dans un hebdob madaire d’opinion. Il ne le savait qu’au dire de ses parents, mais il s’en vantait | à qui voulait l’entendre.

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surtout sur des connaissances mécaniques : dates d'histoire, chiffres en géographie, etc. Les élèves ne comprennent pas encore ce qu'est le vrai savoir, ce qu’il est important de connaître et ce qu’on a le droit d’ignorer ou de ne pas se, rappeler. Au reste, ils sont les premiers à se réjouir si le maître passe «l’examen » brillamment. Ils sont heureux d’avoir un chef qui est quelqu'un. Ils s’en sentent plus forts et, avec l’admiration augmentée, ils lui en sont reconnaissants. Par contre, malheur à celui qui donne dans le piège et échoue (1)...

A vrai dire, tout cela n’est même pas nécessaire. Le travail quotidien en classe présente mille occasions où se révèle le savoir du maître. On le sent dans la façon d’enseigner, dans le ton calme d’un esprit qui est sûr de ce qu'il avance ou dans l’inquiétude de celui qui vacille et se cherche. Que le maître s’embrouille dans une formule, qu'il hésite dans l’explication d’un texte et qu'il ne puisse sortir de sa confusion sans recourir à l’aide du manuel ou du dictionnaire, des regards significatifs sont échangés et des sourires qui en disent long. Le sujet sera ensuite repris à la sortie des classes, vivement discuté et commenté, et l’opinion sera fixée.

Mais il n’y a pas que le savoir de la branche enseignée que le maître doit bien posséder. Il faut être, avec les enfants, une petite encyclopédie vivante.

Durant une certaine époque pendant laquelle je faisais un cours libre à un groupe restreint de petits Parisiens, j'étais forcé non seulement de lire régulièrement « Benjamin » mais encore d’être au courant de la construction des autos et des avions, d'en connaître les marques et les systèmes, de savoir à l’occasion causer du fonctionnement projeté de véhicules à fusée, de prévoir les résultats des grands matchs et des « tours de France », etc.

Un maître doit donc, comme le remarque justement un manuel congréganiste, ajouter toujcurs à ses connaissances utiles et néccessaires quelques autres connaissances, un peu superflues peut-être mais brillantes, qui auront pour but : d'attirer l’attention des enfants, d’exercer leur curiosité, de charmer leur imagination, de leur faire aimer la classe et aussi (c’est bien permis) de faire admirer le maître sans qu'il le cherche directement. Il faut être comme ce débutant qui, sur le conseil d’un collègue aîné, se fait passer dans la maison pour un monsieur qui dit des choses curieuses.

Mais en dehors du savoir proprement dit il y a encore

(1) Le maître ne doit cependant pas craindre d’avouer, le cas échéant, ce | qu’il ne sait pas, et plus il le dira de façon naturelle moins les enfants en seront choqués et moins son prestige sera entamé.

un autre sens de l’expression aclivilé intellectuelle. I s agit de cette activité vaillante qui corrige l’inévitable monotonie des cours et des paroles qui se répètent d’année en année, qui lutte contre l’assoupissement de l'esprit dans la routine et le mécanisme. Les enfants sont très sensibles à l'intérêt que le maître prend à sa classe. Et on s’imagine bien ce que la routine peut apporter d’ennui

en classe, de dégoût pour les élèves et pour le maître en même temps...

J'ai eu, moi-même, au lycée, un professeur de français qui non seulement avait fixé une fois pour toutes le choix de lectures et leur ordre de succession, mais aussi les termes d'explication et même les mots d'esprit et les anecdotes d’à-propos. Tout cela se répétait d'année en année avec la régularité d’un disque de phonographe. Un de mes condisciples possédait le manuel de son frère aîné qui avait passé par le même établissement quelques quatre ou cinq ans avant et qui, de son temps, s’amusait à noter sur les marges du livre toutes les observations de ce professeur. Nous avons pu ainsi connaître d'avance tous les mots d'esprit et les « àpropos » que le professeur débitait exactement et inévitablement aux endroits marqués dans le livre. On les attendait, on se les soufflait, et le plus comique c'était que le professeur était tout surpris de nous voir deviner ce qu'il allait dire. Notre puissance de « divination » était parfois tout à fait surprenante... C'était une vraie comédie.

C'était là ce qu’on pourrait appeler un {ype mécanique. C'est le maître érudit et pointilleux, dont les cours se déroulent dans un ordre rigoureux, ne laissant rien à l’imprévu, c’est l’homme qui connaît tout mais qui ne sait rien innover par lui-même (1).

Les élèves lui préfèrent le type actif dont l’esprit, toujours en éveil, cherche lui-même et fait chercher à ses élèves des observations originales et toujours nouvelles. La chose est certes assez difficile. Pendant des années et des années on se voit attaché aux mêmes matières, au même programme, et la répétition peut amener la satiété. Or, pour obtenir de l’intérêt, il faut du changement, de la nouveauté. Où donc chercher cela sinon dans la manière essentiellement personnelle et toujours renouvelée d’aborder le programme, dans un désir du maître d’assouvir sa propre curiosité de chercheur, d’expérimentateur, d’étudiant éternel ?

Dans les données de notre enquête nous trouvons les traits

- suivants de maîtres sympathiques : très intelligent ; spirituel ;

très instruit ; esprit actif ; travailleur cherchant à augmenter son savoir et à se perfectionner. D'autre part, on parle avec irrévérence des peu intelligents (grand sot ; niais sérieux ; manque de finesse),

(1) v. ZERGIEBET, Zur Psychologie d. Lehrers, in : Z. f. paed. Ps. XII, 1911, p. 47).

des incapables, de ceux qui manquent de profondeur (esprits superficiels), de ceux qui ne connaissent pas assez leur matière, etc.

On voit par là nettement la valeur importante que les élèves donnent à l’activité intellectuelle de leur chef spirituel. Ils peuvent eux-mêmes être des cancres, ils peuvent même exploiter sciemment et à plaisir la paresse du maître ou l’engourdissement de son esprit; ils ne les lui pardonneront pas. Nous verrons encore dans la suite qu’on apprécie et qu’on aime beaucoup un maître qui sait faire travailler ; c’est que nous ne sommes vraiment contents de nous-mêmes que lorsque nous travaillons bien pour notre propre perfectionnement et rehaussement, et le plus convaincu des fainéants n’est jamais très fier de lui-même, malgré toutes ses « crâneries ». Or, pour qu'une atmosphère entraînant à l’activité puisse se créer dans un groupe quelconque, il faut que le chef, le meneur, bref celui qui donne le ton (et dans notre cas, c’est le maître), soit lui-même actif et énergique, qu’il aime le travail et qu’il cherche toujours à se perfectionner, si bien que son activité puisse se communiquer à ceux qui le suivent. On est alors gagné parle mouvement général. Etre piocheur cesse d’être la risée et devient une qualité : le travail n’est plus une corvée mais il fait entrevoir une satisfaction réelle de soi. La puissance de l’imitation aidant, les plus paresseux ne peuvent résister, et petit à petit ils se mettent, pour leur propre plaisir, en accord avec le rythme général. La classe devient une communauté intimement organisée et heureuse de son labeur,et elle ne manque pas d’en savoir gré à soninitiateur.

« Sévère mais d'humeur égale, il faisait preuve d’un caractère très ferme et était aimé des élèves. C'était un homme conscient de sa valeur et travailleur. Il savait donner à ses élèves des connaissances solides et suffisantes, expliquant les matières bien et profondément. Jeune, il n’était peut-être pas un grand savant mais ce qu'il savait il le savait bien ; en dehors de son travail scolaire, il poursuivait ses propres études en se perfectionnant continuellement. Sérieux, il souriait rarement, mais son sourire était très agréable et faisait entrevoir une bonté naturelle. Il menait une vie simple mais distinguée, solitairement et loin du bruit de la société, tout plongé dans ses études ». — No 352 s (M 14 —- M 30 cél.).

« C'était un homme faible de caractère, à l'esprit étroit et aux idées peu profondes. N’avait pas de discipline, ses cours étaient continuellement troublés par des chahuts, malgré les nombreuses punitions et réprimandes. Ses leçons n'étaient pas intéressantes car il ne savait pas enseigner. Il était assez antipathique dans ses manières. Se contentait des connaissances qu'il possédait, ne cherchant pas à les enrichir. Personnage vulgaire et simple, ne cherchant pas à approfondir les choses, ne comprenant pas l’élève ét ne s'intéressant nullement à lui. Faisait son travail d'une façon mécanique, comme une corvée».—No 352 a (M 14—M 30 mar.).

« Personnage vulgaire, il plaisantait sottement et racontait

des mensonges. N’entendait rien en éducation. Leçons sans intérêt, faites d’une voix aiguë, monotone et molle. Nous savions qu’il n'était pas très « calé » et qu’un certain pourcentage de ce qu'il avançait n’était que des « balivernes ». Nous apprenions ses matières d'une façon superficielle, rien que pour les notes ». — JVo 351 a (M 17 — M 45 père).

Le savoir n’est, par lui-même, que la forme la plus simple et la moins personnelle de l’activité intellectuelle. 1 ÿ en a encore une autre, celle de comprendre et de penser librement. C’est une activité moins officielle mais plus personnelle, plus indépendante et tout particulièrement goûtée des élèves. Surtout lorsqu'il s’agit d'élèves plus grands, d'adolescents. Ceux-ci ne s’ « emballent » plus aussi facilement d’après des vagues impressions sur l’omniscience du maître, de même qu'ils ne se contentent plus d’enregistrer de petits travers plus ou moins extérieurs. Leurs exigences, appréciations ou critiques portent souvent sur les fonctions supérieures de l’esprit, selon le degré de leur propre développement intellectuel et moral, et leurs jugements s'accordent naturellement avec l’idéal de la vie et de la conduite humaine propre à l’époque de l’adolescence. Ce sont les idées larges et personnelles, le libéralisme et l'originalité qui sont ici très appréciés. Par contre, on n’aime pas beaucoup les conservateurs et les pédants, pour l’étroitesse d’esprit et de vue. Les cyniques et les résignés non lus, pour le manque de foi.C’est l’âge d’idéalisme et d’idéation de grande foi et d’enthousiasmes faciles. On est naturellement révolutionnaire ; on aime à croire en la toute puissance de la science, de l'esprit, de la bonne volonté ; on est porté vers la religion de la justice et du sacrifice. Onest déjà mécontent de ce qui est, mais on est encore convaincu de l'existence d’un remède à tous les maux, d’une solution radicale à tous les problèmes. On est donc heureux de trouver chez le maître un esprit jeune, car être révolutionnaire c’est avant tout être jeune, partant plein de foi dans des possibilités cachées, inexploitées. L'esprit révolutionnaire est un esprit jeune surtout en ce qu'il ose (1). Le maître aimé par les grands élèves pour son activité intellectuelle est souvent un esprit intéressant ou même curieux par ses tournures paradoxales, par son nonconformisme. C’est souvent un improvisateur brodant

(1) Tous les révolutionnaires ne sont évidemment pas jeunes par leur esprit. Il y en a qui sont animés surtout d’un instinct fermbatit. ou destructif qui n’a pas trouvé sa satisfaction ; peut-être bien aussi, parfois, d une tendance sanguinaire ; d’autres sont révolutionnaires par une vulgaire jalousie ou envie de ratés, qui n’ont de possibilité d’arriver que dans un temps de troubies sociaux. Mais en employant le terme « révolution » ici, nous avons en vue som sens moral, scientifique ou esthétique.

librement sur le thème de la leçon, c’est en quelque sorteun rêveur en public. Son charme est surtout dans ce qu'il fait bon marché des idées admises communément, parfois aussi d’une célébrité ou d’une autorité scientifique universellement reconnues.

C’est souvent le paradoxe plaisant par son caractère osé, l’idée brillante par laquelle l’homme, se libérant instantanément du conforme, semble livrer son âme, ses rêves et idéals, tout ce que, une heure après, ilne pourra luimême soutenir sérieusement et pratiquement. Il y a souvent, dans ses idées, des contradictions, mais c’est toujours intéressant et suggestif. Si cela plaît, c’est d’abord par un caractère éminemment humain-personnel, par un air de confession ; or, l’élève cherche justement, dans le maître, l'homme plus que le pédagogue. Et puis, un maître du genre qu’on vient de décrire est presque toujours un peu « anarchiste », et l’anarchie, comme tout trouble-ordre, plaît beaucoup à la majorité des adolescents. Il y a assurément un peu du « désir de vengeance » dans cet amour des jeunes pour le paradoxe qui fait fi du conventionnel et met en doute les prétendues axiomes, vengeance contre les règles et les principes qu’on cherche à leur imposer au nom de l’expérience dont les aînés se font forts. D’autre part, l’improvisation c’est de la création, c’est l’immédiat vivifiant, délivrant, comme dirait Bergson, « du mécanique plaqué sur le vivant ». Il y a enfin un autre point. Si le paradoxe est souvent identifié avec le mot d’esprit, les idées osées sont confondues avec de la force, de la puissance morale ou spirituelle. Or, la puissance du chef est toujours réconfortante, rassurante. On a sur qui s’appuyer et on en est plus fort. C’est aussi un peu de ce sentiment qui, chez les Jeunes enfants, fait admirer « l’héroïsme » du brigand narguant le gendarme (1)...

L'activité intellectuelle du maître se signale surtout dans ce que nous avons appelé « hors-programme », dans ces «imprévus » qui font le plaisir de la classe et qui, chez un maître distingué, sont souvent plus instructifs que le programme lui-même. Les imprévus peuvent d’ailleurs n'avoir trait qu’à la question du programme, mais élargie, développée et traitée d’une façon originale.

La largeur et la profondeur d'idées du maître peuvent s'exercer avec succès dans tous les domaines de l'esprit,

(1) C’est pourquoi un maître qui fait preuve d’une attitude critique à l’égard des autorités, quelles qu’elles soient : scientifiques, morales, politiques ou administratives, — peut presque toujours compter sur la sympathie de ces petits révoltés virtuels, C’est peut-être aussi les vestiges de ces sentiments de

jeunesse qui nous font souvent sympathiser plus ou moins avec les révoltés contre les autorités.

en histoire comme en philosophie, en science comme en littérature et art. Les vastes connaissances ou le goût raffiné sont prisés comme les discours enthousiastes. Dans la plupart des cas ce sont des idées sociales hardies qui enflamment facilement les jeunes exaltés, portés naturellement vers un idéalisme abstrait. Il y a aussi des maîtres qui cherchent à élever les adolescents vers un idéal artistique, à développer en eux le goût et l'amour du beau. La présence d’un tel maître peut créer, dans un groupe scolaire, de véritables courants de pensée, des mouvements et des noyaux sociaux où régneront certaines idées, certaines amours ou haines des plus passionnées. Il pourra s’y former des goûts et tendances qui persisteront longtemps après le départ de l’école. En attendant, on y vit d’une vie spirituelle très intense, très riche, et l’on est avant tout profondément reconnaissant à celui de aui vient cette richesse, à celui qui a su la découvrir et l’offrir. Ce sentiment de gratitude pour qui a réussi à entretenir le « feu sacré » dans la jeune âme et à l’orienter dans une direction déterminée peut parfois être gardée toute la vie. La communication de connaissances seules n’y parviendrait jamais.

« Ses leçons étaient très attrayantes car il nous parlait de bien des choses en dehors de ce qui est prévu dans le programme. J'étais sa meilleure élève, je l’aimais bien mais je le craignais aussi pour ne pas démériter à ses yeux. Je me le représentais un professeur idéal. Il venait de terminer ses études universitaires, était un idéaliste enthousiasmé, et nous charmait par ses causeries».—No 1s (F 13 — M 24 cél.).

« Je l’aimais pour son intelligence. Elle faisait un cours d'’histoire et avait réussi à le rendre attrayant par l'intérêt qu’elle-même y apportait et par l'esprit qu’elle y mettait. D’esprit très mordant, elle l’émaillait d’anecdotes et donnait ses impressions personnelles. De plus, très artiste, elle avait un goût sûr et était arrivée à faire suivre par toutes les élèves le cours ( facultatif à l’époque) d’histoire de l’art. Elle était la plus «à la page » de tous nos professeurs ». No 388 s (F 14 — F 43 cél.).

« Il se montrait sévère, défendait de discuter. Assez jovial et communicatif, mais moqueur et impoli. Ses leçons étaient parfois amusantes mais seulement grâce aux « turlupinades ». Je le craignais mais je ne préparais pas de devoirs pour lui, car je n’aimais pas ses matières. Je le détestais car dès le début il se formait une opinion de l'élève et ne la changeaït plus. ou

« Susceptible mais plat avec ses supérieurs, il cherchait à se montrer compétent en tout mais souvent son ignorance sautait aux yeux. Se vantait beaucoup. Dans ses cours il faisait étalage de certaines idées empruntées à Dostoïevsky, Tosltoï, Heine et autres. Se servait de phrases apprises par cœur. Etait un adversaire déclaré des idées égalitaires »… — INo 117 a (M 16 — M 46 mar.).

« Morne et sans vie, elle nous endormait ; tout était mort

chez elle. ; bare Il n’y avait rien d’imprévu dans ses cours. Tout y était morne.

On ne pouvait pas discuter avec ellé, elle avait l'esprit buté. Elle | savait ce qu’il y avait dans les livres, mais n'avait aucune idée personnelle ». — N° 412 a(F17— F 40 mar.).

Dans tous ces cas, on le conçoit bien, l’éloquence joue un rôle considérable. Malheureusement, on en abuse parfois. Il arrive que l’éloquence du maître, loin d’enthousiasmer produit les effets les plus fâcheux, tourne l’orateur en ridicule, provoque des contrefaçons, des sobriquets. La raison en est souvent une certaine incapacité ou maladresse rhétorique, une insistance quelque peu indiscrète. Mais il peut aussi y avoir d’autres raisons, d'ordre plutôt moral. C’est qu'il arrive parfois aux élèves de percevoir, dans les discours du maître, certaines notes qui, à leurs. oreilles, sonnent faux ; des phrases affectées, un désir de se mettre en avant ou, enfin, un pseudo-savoir qui cherche à éblouir. Remarquons à ce propos qu'il y a aussi des voix ou des expressions de figure, des poses ou des attitudes générales qui trahissent l’orateur et expriment malgré lui le contraire de ce qu’il voudrait dire. Il y a des maîtres qui sont bien dans un enseignement régulier, modeste, sobre, mais qui produisent les effets les plus déplorables lorsqu'ils essayent de s’exalter ou de s’attaquer à des choses sortant du cadre du programme.

On est aussitôt fixé, et l’orateur est déjà taxé de « pas sérieux », de poseur ou d’autres qualifications peu révérencieuses. Dès lors, les élèves se mettent à l’observer tout autrement, à noter tout, à critiquer tout. Et s’il leur arrive encore de découvrir chez lui quelque «tic oratoire », des gestes qui reviennent, des expressions ou des citations qui se répètent, il deviendra le divertissement de la classe. Il s’y trouvera toujours assez de malins qui, connaissant la faiblesse du maître et sachant « amorcer » sa manie oratoire, chercheront exprès à provoquer des discours « horsprogramme » dont on connaît déjà la teneur d’avance.