II. Conscience professionnelle

Comme les enfants aiment que leur maître s'occupe beaucoup d’eux et que, d'autre part, ils sont continuellement rappelés par lui à l’ordre, à l'exactitude et au devoir, ils finissent par exiger de lui qu’il soit l'exemple vivant de ses règles. Ils lui demandent un dévouement absolu à son métier, de l’amour pour celui-ci, bref une conscience professionnelle hautement développée. Ils voudraient qu'il y vit une sorte de sacerdoce plutôt qu'un gagne-pain.

Le maître aimé pour ces raisons « est dévoué », « fait attention aux leçons », « est exact dans ses devoirs envers les élèves, «fait

des cours extra-scolaires gratuitement ». L'autre maître — «cherche à laisser passer le temps », « est là seulement pour gagner sa vie, sans se soucier beaucoup du succès des élèves », «l’enseignement n'est pour lui qu’un métier », il « manque de conscience dans le travail scolaire », « ne rend pas les devoirs, ne les corrige pas du tout ou seulement de façon superficielle », « fait des travaux étrangers au cours, tels que : tricot, couture, etc. », « est toujours mal préparé pour le cours », ou, ce qui est plus grave encore, « n’aime pas son métier »…

On voit donc que la critique des élèves peut aller jusqu’à juger l'esprit professionnel du maître. Lorsqu'un maître néglige ses devoirs, les enfants se sentent négligés eux aussi. Cela blesse leur amour-propre. Ils se voient déjà en quelque sorte lésés dans leurs -droits à un vrai dévouement n’ayant rien de commun avec l’accomplissement d’un strict devoir. À fortiori seront-ils choqués lorsque même celui-ci n’est pas assez observé. Et puis il doivent aussi détester un certain manque de sincérité frôlant l’hypocrisie dans l’imparfait accord entre les impératifs moraux du maître et son comportement personnel. Or, rien ne frappe les enfants aussi désagréablement que le sentiment du faux et de la tromperie.

Homme cultivé et fin, il s’intéressait à bien des questions mais aimait surtout les mathématiques et les sciences en général. Dévoué à son travail, très sérieux. Il cherchait toujours de nouvelles méthodes d'exposition. Encourageait les élèves faibles et aidait les | forts.—No 386 s (F 15—M 30 cél.).

Nous l’aimions bien car elle s’occupait de nous en dehors de | l'école, nous traitait bien, poliment, en petits amis. Ses leçons étaient attrayantes car toutes les matières du programme avaient toujours des points d'attache communs. Elle ne traitait pas l’enseignement comme une profession ordinaire mais comme un devoir envers l'humanité et son peuple; s’occupait aussi de travaux d'instruction en dehors de l’école. Ecoutait attentivement nos questions et observations bien qu’elles ne fussent, pour la plupart, que des bêtises (sic).—IN° 99 s (M 10—F 28 cél.).

On ne l’aimait pas car c'était une maîtresse professionnelle (sic). Ses leçons n'étaient pas intéressantes, elle les faisait comme une corvée. En classe, elle était comme une étrangère. Toujours renfrognée, elle semait l’effroi parmi les élèves ; elle nous détestait. , L'enseignement n'était pour elle qu’une profession, un travail ordinaire d’employée. En dehors de l’école on ne la voyait guère travailler pour l'instruction de la jeunesse.—Nc 99 a (M 13—F 33 mère).

III. Capacité pédagogique. — Méthode d'enseignement. D'aucuns expliquent leurs sentiments pour le maître presque uniquement par les capacités pédagogiques de celui-ci, par le système ou la méthode qu’il empioyait, ar sa manière d'expliquer ou d'interroger, par l’entrain et Tattrait de ses cours, etc. Que ces explications correspondent

toujours à la réalité et que les raisons invoquées soient ou non les causes uniques ou, du moins, principales de ces sentiments (1), il est sûr, de toute façon, que les capacités pédagogiques du maître peuvent, dans certains cas, devenir causes génératrices de sympathie ou d’antipathie pour lui. Les cours peu clairs ou présentés d’une façon ennuyeuse sont en effet mal suivis et mal sus. Cela

entraîne nécessairement un échec scolaire et des sanctions,

ce qui est naturellement porté au compte du maître. Par contre, les cours faciles à suivre et à retenir favorisent le succès sans trop de peine et rendent par là plus sympathique le maître lui-même. L’élève n’est certes pas compétent en matière de pédagogie, et ses critiques peuvent bien pécher par un caractère subjectif. Il y a cependant une chose à retenir. L'élève apprécie les capacités du maître d’école d’après les résultats concrets. Au fait, que demande-t-on aux meilleures méthodes sinon de favoriser le travail et le développement de l’élève en lui épargnant des efforts inutiles. Intuitivement, l’élève juge le maître d’après ce «barême» unique. Ce n’est pas un jugement tout à fait arbitraire lorsqu'il déclare : « j’ai appris beaucoup de choses avec lui », ou bien «je travaillais bien avec lui », ou au contraire lorsqu'il se rend compte que le maître lui a fait détester certaines branches, l’a rendu cancre. Il ne peut pas toujours formuler les défauts d’un enseignement sans vie, abstrait, diffus ou bien trop pesant, trop complet, qui, comme dit M. Paul Bernard, submerge l’élève, lui fait erdre pied. Il est pourtant conscient de ces défauts, surtout s’il a pu déjà se rendre compte de ses propres capacités en présence d’un autre maître.

Nous pouvons donc admettre qu’un enseignement heureux favorisant le succès scolaire et le développement spirituel d’un élève peut à la fin éveiller chez celui-ci un sentiment vif de reconnaissance et de sympathie pour lé maître. Mais le même effet pourra se produire même avant d'arriver au résultat final. Il y a des enseignements qui, par leur forme seule, font plaisir aux élèves, les attirent irrésistiblement et enrichissent très sensiblement leur savoir de renseignements utiles et intéressants, et cela sans nécessiter des efforts superflus. D’autres enseignements rebutent, au contraire, fatiguent beaucoup, en exigeant, pour être suivis avec fruit, des efforts d’attention trop grands. Or, nous n’aimons pas à faire inutile-

(1) On peut, en effet, s’imaginer facilement qu’une raison pédagogique ne soit que l’effet d’un sentiment qui existait déjà précédemment, et que l'explication ne soit donnée qu’après coup, c’est dire qu’un maître devenu antipathique pour d’autres raisons devienne aussi « difficile à comprendre », « assommant » ou « incapable ».

ment des efforts fatigants et nous n’aimons pas non plus ceux qui nous y obligent (1).

Les descriptions des qualités pédagogiques du maître tournent presque toujours autour de l’idée d’attrait : intéressant, attrayant, captivant, charmant. Par exemple : «Il'apprenait bien, racontait d’une façon attrayante, interrogeait aussi sur les anciennes leçons et on savait bien toujours ». Ce dernier détail est assez curieux par sa généralité ; c’est que, souvent, les élèves attribuent leur succès ou insuccès scolaire aux qualités du maître plutôt qu’à leurs propres efforts ou capacités. Il y a, en effet, des maîtres avec lesquels « on sait presque toujours » et d’autres avec lesquels « on ne sait jamais ». Ce qu’expliquent les uns a l’air de se fixer tout seul dans la tête, sans qu'on ‘apprenne ; et quand ils interrogent, on comprend immédiatement ce qu'ils veulent et la réponse vient tout de suite à l’esprit. Ils ont la « facilité de faire comprendre », ds font « rentrer les choses facilement dans la mémoire » et leurs « leçons restent en mémoire ».

| Au contraire, le maître peu aimé, parfois déclaré «insapable », « n’enseigne pas bien », « raconte mal », « nesait bas expliquer bien les leçons », «est sans méthode en enseinement et en interrogation ». Avec lui, tout semble venir le très loin, a l’air extrêmement compliqué, ne rentre pas lans la tête, ne s’y accroche à rien. Lorsqu'il interroge, bn ne saisit pas toujours où il veut en venir, on répond n peu au hasard et on a souvent l’air stupide. Rappelons incore deux autres reproches adressés parfois au maître ion aimé : « travail mécanique », « rien d’imprévu dans s cours, tout d’après le manuel ». Ici, c’est une révolte laturelle contre l’automatisme, la routine, l’impersonnel lans l’enseignement. Car, autant les élèves aiment les hors-programme » personnels et originaux, où ils entrent n contact spirituel immédiat avec le Moi du maître, tant ils détestent un enseignement qui ne se détache amais du programme strict ou qui est servile du manuel. in n’aime pas non plus ceux qui ne font que dicier un burs fait une fois pour toutes.

(1) Lorsqu'un élève nous explique son attachement pour un maître par 1mour pour ses matières, il y a lieu de faire trois suppositions : a) l’élève est lus doué pour ces matières, y réussit mieux, les aime et reporte une partie : son amour sur le maître ; b) l’élève aime le maître d’abord et en reporte “lrectement la sympathie sur les matières ; c) le maître, pédagogue capable, vorise le succès de l’élève, et l’amour de celui-ci pour le maître et les matières ? simultané. Cela ne se vérifierait qu’avec un certain changement, du maître des matières enseignées. Car il peut arriver qu’un maître qui excelle dans :taines matières qu’il connaît ou aime mieux, ne soit qu’un piètre pédagogue ns d’autres.

Nous trouvons des louanges du maître dont les leçons ressemblent à des causeries, voire à des causeries contradictoires. Par contre, on aime moins ceux qui interdisent les répliques spontanées, ceux qui bercent l'auditoire pat de longs monologues, n’engendrant qu’ennui et lassitude. Là, activité de l’élève appelé à réfléchir, à collaborer à sa propre instruction. Ici, passivité, réceptivité mécanique d’un enseignement sec et immuable.

On trouve ensuite des indications sur ceux des maîtres qui savent distinguer dans le programme entre l’important et le secondaire, entre l'essentiel et l’accessoire, et par contre ceux qui chargent la mémoire de l’élève de noms, de dates et de chiffres qui ne seront jamais retenu longtemps. Viennent ensuite les pédants qui exigent qu’on leur réponde « exactement par les mots mêmes qu'ils ont dictés» ou «que l’on apprenne comme un perroquet». On se révolte encore contre l’enseignement livresque, et, à plusieurs reprises, on exprime de la gratitude à ceux qui multiplient les démonstrations et les expériences, lorsqu'il s’agit de sciences.

On n’aime pas ceux qui exigent trop de ponctualité et de servilité à des règles fixées une fois pour toutes, ou qui, par une fidélité excessive au programme et à l’horaire, cherchent à régler le travail avec une précision d’horloge. Combien plus apprécié est le maître qui a un flair assez fin pour saisir un intérêt momentané ou un état d’humeu passager de la classe et qui trouve immédiatement le moye d'exploiter la situation de façon utile.

Je l’aimais parce que son cours était très intéressant ; on apprenait avec elle des tas de choses dont on se souvient encore trè bien maintenant.

Ses leçons étaient très attrayantes;on vivait tout ce qu'elle nous disait ; elle se mettait toujours à notre portée. Je l’aimai bien quoiqu'elle n’ait été ni bonne ni juste, mais c’est le seul pro fesseur avec qui je ne me suis jamais ennuyée. Elle avait une ma nière à elle de nous présenter les choses qui les rendaient trè attrayantes. Maintenant que je suis au lycée, c'est à elle que je dois d’être une bonne élève, car elle trouvait le moyen de nou faire apprendre beaucoup de choses en plus du programme, © ce qu’on apprenait avec elle on le savait une fois pour toutes C'était une maîtresse « épatante »...—No 231 s(F 11—F 46 mère)

Je l'aimais parce qu'il avait une excellente méthode pou nous apprendre. Très juste et très bon pour les enfants, la plupat l’aimaient. Ses leçons étaient très intéressantes. Il ne craignait pa de répéter plusieurs fois ; choisissait des textes très attrayants en science il faisait des expériences ; nous avions un Pathé-Bab pour la géographie.

J'aimais beaucoup la manière qu'il employait pour enseigne Il a même été décoré par l'Etat. Quand j'étais à l’école j’aimai beaucoup mon maître, mais c'est lorsque j'ai quitté cette écol pour entrer dans une école supérieure que je me suis rendu compt de la différence entre lui et certains autres professeurs que j’ai eu

Lorsqu'on ne comprenait pas quelque chose, il le répétait tant et | plus, le faisait répéter par l'élève, lui demandait, insistait, et vous , saviez alors ce que vous n’aviez pas compris. Personnellement, il ne m'a jamais fait faire ça, mais je le voyais pour les autres. Je

crois bien qu'il se donnait énormément de peine, car en fin d'année | nous passions des concours d’où nous sortions les premiers.—No 68s (M 13—M 45 père).

ÿ Je l'aimais parce qu'elle faisait des cours vivants, intéressants.

Elle était aussi aimée de certaines élèves (que j'aimais). Cette mattresse m'avait d’abord frappée par son intelligence et ensuite par | sa manière d'enseigner ; elle savait présenter les choses d’une | manière très intéressante. C’est le professeur qui m'a le plus appris.

Elle forçait à travailler. Elle était très franche et nous disait ce qu'elle pensait de nous, bien ou mal, en face. Mais pour lui faire , plaisir on essayait de se corriger.—No 412 s (F 14—F 34 mar.).

| Je l’aimais parce que ses cours étaient très attrayants et puis il était sympathique, avait de la discipline, sans employer des ordres. C'était un homme très instruit ; il aimait à faire des cours théoriques ; ainsi en chimie, il parlait peu des matières mais de leur structure, de leur résistance, etc. Cela nous intéressait énor- : mément. De même en électricité, nous désirions en connaître les mystères et on ne perdait pas un mot de ses explications. Avait beaucoup de discipline; déjà sa façon d’expliquér était bien mais outre cela il parlait d’un ton tel qu’on n’eût pu le déranger. Il était bon pédagogue. Il connaissait ses matières à perfection et savait | les enseigner de façon intéressante. Maintenant il me semble cependant qu’il avait un peu tort de parler dans ses cours de théo- | ries métaphysiques plus que des matières elles-mêmes. Il est vrai } que les théories générales attirent plus que les détails, et un élève } qui connaît certaines théories se croit déjà savant. Aussi régnait-il | toujours dans ses cours un silence absolu et on apprenait toujours ! ses leçons très volontiers. Cela est naturellement un bon moyen } d'attirer l'attention de l'élève.

C'était aussi un homme de caractère, très solide physiquement ! et très ferme dans ses convictions. — N° 368 s (M 16 — M 55 mar.).

Je n’'aimais pas ses matières. Il entrait souvent en colère et me mettait à la porte (je n’apprenais jamais ses leçons et je le À troublais). Très nerveux et coléreux, il était capable de vous lancer à la tête tout ce qu’il trouvait sous la main. Aussi était-il peu aimé. t Ses leçons n’intéressaient pas les élèves à cause de la forme dont | elles étaient présentées et principalement parce qu’on n’aimait pas le professeur. On le troublait continuellement, il s’emportait, s’énervait et allait finalement s’en plaindre au Directeur. Il connaissait bien ses matières mais il était tout à fait incapable d’enseigner. Ses leçons étaient ennuyeuses, très sèches, pleines de chiffres et | de faits que les élèves n'aiment pas à apprendre. Jusqu'à ce jour je déteste l’histoire et la géographie uniquement parce qu’il me | les rendit odieuses.—N° 368 a (M 15—M 35 cél.).

Je ne l’aimais pas parce qu’elle ne s’occupait pas beaucoup | de nous. Elle n’approfondissait pas beaucoup les choses. Ses leçons À n'étaient pas intéressantes. Quand on ne comprenait pas un problème et qu’il était mal fait, elle nous en donnait quatre autres en punition sans nous l'expliquer. Quelquefois elle nous racontait des choses qui ne nous regardaient pas, ou bien elle se mettait . à pleurer à chaudes larmes, comme cela, sans raison. Quand on { comprenait, on avait de la chance, sinon tant pis. Elle ne s'occupait que d’elle-même et était toujours en train de manger... N° 419 a L(F 14—F 45 mère).

Elle est hautaine et peu interne Sévère jusqu'à la pédanterie. Lecons très ennuyeuses car elle ne parle que de ce qu'elle croit être important. Elle a des connaissances mais elle manque d'esprit. Il y a quelques autorités qu'elle cite toujours et qu’elle s’efforce d’imiter. Les réponses des élèves doivent être faites dans les termes mêmes qu'elle avait employés. Elle se perd dans des détails. Dans certains cours il y avait un sourd mouvement contre

elle.—N0 7 a (M 16—F 39 mère).

Nous lui connaissions quelques qualités : elle était ponctuelle et sérieuse. Et comme défauts : injuste, grognon, mais mielleuse en présence de Mademoiselle la Directrice. Quand elle nous faisait une leçon, il n’y avait pas un seul mot d’elle, car elle lisait dans le livre, et comme explication elle nous relisait le texte. Nous l'appelions: « La Mère Mauvais-Points». — N°67 a(F14— F45 cél.).

Les méthodes proprement dites sont rarement exposées et critiquées en détail, d’abord parce que l'élève. n’en est pas toujours capable et ensuite parce qu’il voit la méthode surtout à travers la personne du maître. Au fait, dans l’enseignement, la méthode n’est pas l’essentiel et elle ne vaut jamais que par le maître qui l’applique. Il y a certes des recettes, des procédés pratiques mais tout cela n’a de valeur qu’en fonction de l'intelligence naturelle et, pour ainsi dire, professionnelle du maître. Et puis, il y a encore l’élève à quitoute méthode doit s'adapter. Ce qui semble bon pour l’un ne l’est pas pour un autre de vice versa. À titre d'exemple nous citerons deux cas, et sympathie, où les raisons pédagogiques sont mises en avant. Les professeurs sont mathématiciens dans un cas comme dans l’autre ; les élèves sont à peu près du même âge, tous les deux doués pour cette matière mais ici c’est un garçon, là une jeune fille. On y verra comment deux façons d’enseigner très différentes peuvent, chez des sujets de caractères divers, produire des effets affectifs analogues.

« Pourquoi l’aimais-je? Il y avait assurément plus d’une raison. J’admirais tout d’abord sa conscience professionnelle, ses capacités pédagogiques. En classe, il poursuivait opiniâtrement son cours et ne permettait pas aux élèves de s’égarer hors de la bonne voie, les ramenant toujours au sujet. Il faisait cela avec méthode, il suggérait le raisonnement à l'élève et il savait le faire. C’est ainsi qu'il obligeait à penser et à raisonner avec lui. La méthode s’est montrée très efficace. Les élèves prenaient goût à ses leçons. En. classe, il avait une attitude sévère mais aucunement menaçante. Pas de colloque, il ne souffrait pas non plus l’inattention. Les coupables se voyaient rappelés à l'ordre par une apostrophe brève et expressive el recevaient un regard terrible. C’est cela qu'on craignait le plus. Ce regard avait quelque chose de fascinant.

€ Il a su nous intéresser aux mathématiques si bien que nous ne nous contentions plus des cours de classe et avions fondé un cercle de mathématiques auquel il assistait et collaborait. Et il s’y prenait avec adresse pour stimuler notre énergie et notre travail. Il y arrivait par le caractère honorifique qu’il avait su donner au travail supplémentaire, si bien que nous nous disputions l'honneur de résoudre tel ou tel problème, de présenter telle ou telle démons-

tration. Cet honneur était surtout mis en relief quand il interpré- | tait les démonstration ou les réfutations fournies. Ainsi, il citait Souvent l’auteur de la démonstration : « Votre camarade X dit qu'il faudra mener une droite ».… ou bien : « Il faut avouer que le raison- | nement de Y est juste »…

. «Je me demande si c’est bien la matière qu'il nous enseignait qui a pu déterminer ma prédilection pour ce professeur. I1 me semble pourtant que c’est le contraire qui est le plus probable et que c’est le professeur qui m'a fait aimer les mathématiques.

..« En dehors de la classe, nous le voyions pendant les récréations et maintes fois nous étions émerveillés par ses réflexions métaphysiques et autres. Je le voyais encore chez lui. Il habitait | avec ses parents un petit logement. Ilétait pauvre, mon impression

à la première visite fut plutôt défavorable. J'étais déçu car je

m'attendais à autre chose. Il y avait là un fort contraste entre sa tenue impeccable, son col toujours immaculé et cette pauvreté. Il y avait aussi contraste entre son attitude sévère et imposante en classe et ce corps frileux qui reposait sur un petit lit de fer... Toutefois cela n’a pas pu changer beaucoup mes sentiments à légard de mon professeur parce que déjà je ne confondais pas mérite et richesse ». (M 16).

Nous trouvons ici quelques éléments dont l’importance a déjà été mise en lumière : considération pour les | élèves traités presque en égaux ; causeries hors-programme, | sociabilité et aussi admiration pour l’autorité et la fermeté | de caractère. Mais c’est surtout et avant tout la raison | pédagogique qui y était la dominante : la capacité péda- | gogique, la méthode, et puis l’amour pour la matière enseignée et l'enthousiasme ainsi éveillé chez l’élève. Grâce à ce professeur, les jeunes avaient donc trouvé un intérêt, une activité qui les attirait et leur donnait de la | satisfaction, un moyen de vivre une vie plus intense.

Mais voici un autre type de professeur dont les capacités pédagogiques, ainsi que la façon d’enseigner, sont très différentes et produisent cependant à peu près des effets similaires.

« Mon troisième jour au lycée. Nous allions avoir la première leçon de math'’s. J'étais curieuse de le connaître, notre prof de math's, car j'aime cette matière, mais je n'étais pas dans l’impatience. J'ai déjà pu faire la connaissance de la plupart de mes profs, et ! je me faisais une idée de celui-là à leur image. Quelle ne fut pas ma | surprise en le voyant entrer, mince, pas grand, avançant d’un pas rapide, vif et tout souriant. Des yeux pleins de lumière. Une voix } mélodieuse, un peu inquiète.

« C'était, à le voir, une sorte de récompense pour moi, un rayon d'espoir de retrouver un peu les jours joyeux de notre petite école communale.

« Sans doute, il n’est pas très bon pédagogue. Il ne cherche pas à simplifier les problèmes afin de les rendre compréhensibles à tout le monde. Au contraire, il les complique à plaisir. Dans son enthou- }siasme, il s’embrouille parfois et perd le fil jusqu’à ce que l’un de nous, en rougissant, attire son attention sur une erreur commise par lui. Tout étonné, il remercie l'élève ; il n’est nullement gêné de s'être trompé, il reprend l'explication, repart dans l’enthoul'siasme, les yeux brillants, tout en mouvement...

« La plupart des élèves n’y voïent pas toujours clair ; souvent, ils doivent rester en classe pendant la récréation qui suit son cours, pour demander des explications aux deux ou trois élèves (dont moi) qui, seuls, arrivons à le suivre. Mais il est aussi vrai que jamais personne ne manque volontairement ses cours. Ce qui prouve qu’on l'aime bien. On le regarde, on sourit de joie avec lui, sans toujours le comprendre. Il ne se doute, lui, de rien.

« Pour moi, c’est justement cela qui me charme. Quand il nous présente un cas, une loi, un problème qui exigent des explications, il nous regarde d’abord d’un air mystérieux, nous fait entrevoir toute la profondeur et la gravité de la chose que nous allons apprendre. Nous sommes attirés par ce regard, puis il commence à écrire au tableau, vite, très vite, se retournant de temps à autre pour nous envoyer un coup d'œil qui a l’air de nous encourager, de nous dire : «Ça va, ne vous en faites pas, on va surmonter les difficultés, on arrivera quand même au but »… Et l’explication poursuit son cours, pleine de feu, de vie. On ne croirait pas qu’il s’agît de chiffres abstraits, de lignes imaginaires, mais d’êtres vivants qui frémissent de vie, là devant nous. Ayant fini, il lance un regard joyeux de triomphe suivi d’un geste de satisfaction ; « Et le voilà résolu ce problème si profond, si compliqué, mais combien beau et intéressant »… Quelle joie, quel bonheur de pouvoir montrer la science dans toute sa beauté, dans tout son charme. Tous les élèves ne saisissent peut-être pas tout, ne voient pas beaucoup la science elle-même, mai ils le voient, lui... Il n’est. point de ceux que la science a rendus durs, secs et austères (nos autres profs, par ex.). Les math'’s sont pour lui un pays de merveilles, où il s'aventure à plaisir lui-même cherchant à nous entraîner à sa suite... (Journal intime, F 15). |

Voilà donc une sorte de poète des mathématiques, dont l’enseignement quelque peu nébuleux mais enthousiaste charme les élèves et les attire irrésistiblement. L'auteur de ce journal subissait cet attrait plus encore par suite, sans doute, d’un effet de contraste avec les autres professeurs du nouvel établissement, par suite aussi de son caractère à elle, exalté et romantique. Il y avait peutêtre de plus, pour elle, un peu du sentiment de compensation dans ce milieu étranger, notamment la fierté d’être A les quelques élus qui étaient à même de suivre ’enseignement du professeur et de goûter son enthousiasme (Parenté de struclure intellectuelle ?...).

Mais le plus curieux c’est qu’on trouve, dans la suite de ces mêmes mémoires, un an après, une antipathie pour le professeur qui remplaça celui-ci (Contraste ?...) et qui, justement, exposait d’une façon si nette que les plus « stupides » de la classe pouvaient le suivre facilement, mais qui « rendait les problèmes trop simples, on dirait plals, sans difficultés mais aussi sans intérêt. On eût dit, après ses explications, un citron dont on aurait exprimé tout le jus. Les autres élèves, la majorité, les médiocrités aiment mieux cette forme d’enseignement, où on n’a plus d'efforts à fournir, où il n’y a plus d'imagination à exercer».

On le voit bien ; il n’y a point de méthode à préférer.

Enseigner, c’est affaire de « style ». C’est éminemment personnel. Il ÿ a des maîtres qui sont concrets, simples, qui vont droit au but sans regarder ce qui borde le chemin. D’autres, imaginatifs, font des détours, ne voient pas toujours très clairement le but final, mais ont la foi ardente, s’exaltent, s’enflamment… Les élèves qui ont à les suivre peuvent avoir des caractères correspondants ou contraires. Ce qu’on peut toutefois recommander c’est de ne pas «exprimer tout le jus » de l’enseignement, de laisser certaines difficultés à l’imagination active des élèves, tout en stimulant celle-ci.