IV. Maître-éducateur

Les élèves, disons-le une fois de plus, exigent du maître plus que l’enseignement strict, autre chose qu'une communication de connaissances. Ce qu'ils lui demandent c’est d’être un véritable éducateur. Ils ne savent pas toujours formuler ce désir de façon claire, mais celui-ci se devine assez facilement dans bien des jugements qu'ils émettent à tous les âges au sujet de leur maître. C’est là un point des plus importants qui est à retenir. :

Enumérer les qualités qui sont demandées à un maître éducateur, serait revenir sur bien des choses qui ont déjà été dites jusqu’à présent. Les qualités propres à la vocation d’éducateur sont, en effet, extraordinairement multiples : personnelles, sociales, esthétiques, etc. Très souvent il est difficile de procéder à une classification bien nette et distincte, les limites étant estompées et les faits trop entremêlés par des influences mutuelles.

Ceux que nous avons essayés de dégager et de mettre dans un groupe à part ne sont certainement pas les seuls ni peut-être même les plus caractéristiques. Aussi notre but n'est-il pas de décrire le type idéal d’un éducateur composé de toutes pièces théoriquement et a priori. Nous he faisons que noter ici, à titre d'indication, les renseignements fournis par les élèves eux-mêmes.

Les traits principaux par lesquels se reconnaît le véritable éducateur serait d’abord une préoccupation constante de l'avenir de l’enfant en tant qu’individu et en tant que membre de la société. C’est en fonction de ces vues éloignées et larges que l’éducateur cherche à élever l'enfant, et qu'il organise son enseignement. Il se rend toujours compte de ce qui, ici, est important ou secondaire, de ce qui est à rétrécir ou à élargir. Cependant, l'enfant n'est pas pour lui une entité, | un membre abstrait d’une société idéale à venir. . Il s'intéresse à chaque enfant d’une façon particulière

afin de le comprendre mieux, de connaître ses tendances, :

ses capacités ou ses faiblesses, toujours prêt à l’encourager, à le former. En troisième lieu, l’éducateur, tout en se. distinguant par un caractère ferme et dominant, par une attitude de créateur, par sa personnalité à lui, ne cherche pas à primer celle de l'enfant. Il sait attendre, supporter, avec patience et indulgence; il ne cherche pas à forcer, à s'imposer. Il sait se mettre au niveau de la personnalité de l’enfant et communier avec elle intimement. Tout en restant supérieur, il est un vrai compagnon de l'enfant ; tout en sachant se faire écouter, il sait aussi écouter, il aime s’entretenir avec l'enfant presque d’égal à égal, ayant du respect et de la confiance pour lui. Et, enfin, dans un domaine plus affectif et personnel, il laisse sentir à l’enfant qu'il le considère comme un être proche, cher, dont les intérêts et la destinée le préoccupent non seulement par une conscience du devoir mais aussi par une sorte de sentiment de paternité; qu’il veut son bien, qu'il se réjouit sincèrement de son succès et se chagrine de son insuccès. Ainsi l’enfant voit dans son maître un appui sur lequel il peut compter: il se sent plus rassuré, plus fort, et ne peut s'empêcher d’éprouver de la reconnaissance pour lui.

Les qualités scolaires proprement dites par lesquelles se distingue le maître éducateur sont nombreuses: il a le caractère ferme ; il est sérieux ; il est parfois même sévère, mais sans exagération ; il sait se faire craindre tout en se faisant aimer. Il entraine au travail ; il force à travailler, non pas par menaces de sanctions mais par un «encouragement constant» («il savait m’inspirer confiance en moi-même », nous dit un élève). Il «est exigeant envers lui-même et exact dans ses devoirs envers les élèves», mais il est aussi patient et indulgent, comprend les caractères des enfants, connaît individuel-

ment les forces de chacun et «n’exige pas l'impossible ».

Dans ses cours, «il se met à la hauteur des enfants », «cherche à inculquer un savoir vraiment utile pour la

vie». Mais ce qui est singulièrement apprécié c’est.

qu’ «il répond à toutes les questions qu’on lui pose » et qu'il « apprend des tas de choses en dehors du programme ».

Mais ce sont surtout les qualités pour ainsi dire extrascolaires du maïître-éducateur qui sont très appréciées, celles que nous avons déjà marquées à propos de la sociabilité. D'abord, il n’est pas distant et officiel. Si, pendant les cours, 1l admet des questions et permet des discussions en dehors des cours il est non seulement abordable mais il recherche la société des élèves ; il aime les enfants en gé-

néral, aime à s’entretenir avec eux et à discuter avec eux certaines questions («est attaché aux élèves » ; « s'occupe d’eux en dehors de l’école aussi » ; « s'intéresse à eux continuellement » ; (Se donne toujours du mal pour eux, sans le faire voir» ; «fait attention qu’ils ne manquent de rien» ; «fait toujours ce qu'ils désirent » ; «leur est dévoué »; «ne ménage pas son temps pour eux » ; etc.).

Bref, le maïtre-éducateur n’est pas fait uniquement, n1 peut-être même principalement pour la classe et l’enseignement officiel. C’est toute l'existence du jeune être qui le préoccupe, et cela non pas par un sentiment de devair mais par un goût naturel. Les élèves sont parfaitement conscients de la différence entre instruction et éducalion, et leur choix entre les deux n’est point douteux.

« Nous l’aimions bien car il était un vrai éducateur, né pour cette profession. Exigeant et sévère en cas de besoin, il était avant tout l'ami des élèves. Toujours parmi eux, dans les jeux au préau ainsi que pendant la préparation des devoirs (M 10—M 40 père).

C’est un homme dans le plein sens du mot. Grand, fort, regard décidé, figure joviale ; bien mis. On sent qu'il est parti dans la vie bien préparé et capable de supporter tout. Patient et bon caractère. Il cherche le bien des élèves et tâche de nous inculquer les connaissances nécessaires pour que nous puissions ensuite continuer seuls (M 15—M 34 père).

C'était un excellent pédagogue et éducateur. Aimaïit la discipline mais ne se servait pas de punitions, il donnait des conseils. Malgré son âge avancé, il avait des idées modernes. N'’exigeait pas des élèves l'impossible. Homme de caractère sensible, il entrait dans la situation de chaque élève (M 13—M 55 père).

Très bonne de caractère, elle était comme une grande amie, ses leçons étaient intéressantes car elle savait y mettre toujours du nouveau. Avec les élèves elle était comme une mère, une sœur et une amie en même temps. À ses heures libres elle causait avec ses élèves de questions intimes et savait les diriger (Elle était aussi un des chefs scouts). Elle ramenait toujours au réel les termes abstraits de la matière enseignée, de telle façon que les choses diffi- | ciles et peu intéressantes devenaient pour nous l’objet du plus grand intérêt (F 13—F 35 cél.).

Il était avec les élèves comme un camarade. Dans ses cours il se mettait à leur hauteur. Se distinguait par la simplicité de ses lecons. Celles-ci étaient très vivantes, comme vécues, faites d’une | voix très animée. Avait de la discipline car il était aimé. Se mettait

toujours au niveau des élèves pour leur faire bien comprendre © Jes faits abstraits. Véritable culte de sa profession, foi sincère } qu'il inculquait facilement aux élèves par sa vivacité d'expression, Ÿ le pittoresque de ses cours, la clarté et cependant la complexité | nécessaire. Aimait les questions posées par les élèves; véritable ) cours contradictoire (M 17 — M 45 père).

On l'aimait car il s’imposait personnellement, était bon professeur par ses méthodes d'enseignement et convaincant par son intelligence. Avec les élèves il se tenait en ami mais il gardait | bien les distances convenables. Il aimait à provoquer des causeries et les jugements des élèves, faisant même voter, élargissait souvent

le sujet et faisait passer à d’autres plans, plaisantait beaucoup et faisait de l'esprit, mais ne dépassait jamais les limites et n’oubliait pas la discipline. Cherchait toujours à éduquer et à développer ses élèves. Parlait d’une voix très animée, ses leçons étaient extrêmement intéressantes tout en étant émaillées d’anecdotes. Pendant les récréations il vous abordait en ami, dans la rue il saluaïit poliment avec le sourire.

Très jovial, l’allure jeune, le tempérament fougueux. Méthodes d'enseignement originales. Comprend l'enfant, s'attache à lui facilement. Est éducateur de par sa nature. Très sévère quant aux connaissances de l'élève, ses examens sont extrêmement difficiles mais on a du plaisir à être interrogé par lui ; on travaille avec lui très volontiers et énergiquement et on est heureux de passer un examen avec lui (M 14—M 33 père).

Je l’aimais car il était très maître de lui, très intelligent, très intéressant, un pédagogue remarquable ; j’ai beaucoup appris de lui. Ses leçons étaient captivantes. Sous prétexte de nous enseigner l'allemand, c’est un cours d'histoire de l’art et de la pensée qu’il ébauchait. C'était un orateur admirable, plein de naturel, au visage expressif bien que laid. Il s’efforçait de développer notre goût et de nous enseigner non pas des pensées, mais à penser. Très sévère, son regard suffisait pour obtenir de la discipline. Très juste et d’une rare politesse avec les élèves «Mes notes, disait-il, mauvaises elles ne constituent pas une punition, bonnes elles ne sont pas une récompense ; ce ne sont que des appréciations». Mais celles-ci, il ne les divulguait jamais. Il s’efforçait de nous donner le goût du sublime. Sa valeur morale et son caractère si équilibré, son esprit profond et clair me charmaient. Les autres élèves le trouvaient un peu trop exigeant, difficile à comprendre et trop sévère. Comme examinateur il était vraiment terrible ; il faisait échouer avec une douceur paternelle que d’aucuns trouvaient ignoble. Moi, je le comprenais bien ; il aimait l'effort et la compréhension qu’il ne trouvait pas toujours chez ses élèves (M 16—M 50 père).

On l’aimait pour sa bonté, sa conscience professionnelle, sa dignité. Elle n’était pas sévère mais elle exigeait du travail sérieux et elle donnait toujours des encouragements. Ses leçons étaient très intéressantes par la présentation claire, méthodique, par la régularité du travail. Douce, sa dignité naturelle suffisait pour obtenir de la discipline. Les élèves craignaient surtout de l’affliger.

Elle formait des promotions disciplinées et travailleuses accomplissant leurs devoirs d’élèves non seulement avec conscience mais avec joie. Parmi celles-là, beaucoup ont conservé le goût du travail. Les leçons faites par elle restent en mémoire. Son enseignement était certainement très convenable. Il concourait à former non seulement nos esprits mais aussi nos cœurs. Elle savait doser le sérieux et la gaîté. Elle a toujours du plaisir à revoir ses anciennes élèves et son nom est très cher parmi elles (Æ 14 — M 40 mère).

Mais c’est surtout la description du type contraire qui est significative. Celui-ci, en classe «n’est pas assez sérieux», ou bien, au contraire, « est trop exigeant» ; «exige tout dans une leçon, sans distinguer ce qui est important de ce qui ne l’est pas » ; «n’est jamais content ou rarement satisfait » ; «fait faire du travail forcé » ; «manque d’enthousiasme communicatif », etc. D’une façon générale, il n’est qu'un maître qui enseigne, rien de plus, « ne s'intéresse pas aux élèves », « ne comprend pas l’âme de l’enfant »,

mé

«ne connaît pas ses élèves », «son jugement sur l’élève est fixé une fois pour toutes d’après la première impression »..

Ses leçons n'étaient pas intéressantes. Elle exigeait que l’on apprît tout par cœur comme un perroquet. Elle exerçait l’enseignement non pas avec la conscience d’un devoir mais rien que pour ses appointements. Extrêmement bavarde et ambitieuse, elle se vantait beaucoup eten tout, causticité méchante. Le trait le plus caractéristique était qu’elle cherchait par tous les moyens à apprendre par conversation ce qui se passait dans la vie intime des familles des élèves. Aussi les élèves se méfiaient d'’elle et la détestaient . {M 13— F 40 mère).

ï Dictateur despotique, sévère, injuste et partial dans les notes, il exigeait la soumission sans répliques. Ses leçons n'étaient pas intéressantes ; il n’expliquait rien. Il lui était indifférent que l'élève eût ou non des connaissances suffisantes dans la matière donnée. Il n’admettait pas, comme éducateur, que l’on lui répondît au sujet de choses sur lesquelles on n’était pas d'accord avec lui. En tant que pédagogue, il ne cherchait pas à pénétrer dans l’âme du disciple mais se tenait orgueilleusement. Sa façon de traiter les élèves n’était pas celle d’un vrai éducateur à l’égard de ses disciples (M 12 — M 30 cél.).

On ne l’aimait pas à cause de son air rébarbatif et de sa méchanceté. Toujours de mauvaise humeur avec les élèves, elle trouvait tout à reprendre. Esprit absolu, elle n’admettait pas la personnalité de l'élève. Injuste et sévère, elle punissait pour des raisons futiles. Leçons non intéressantes ; régime de terreur, toujours les mêmes reproches que certains élèves s’ingéniaient à lui faire répéter. Laide, démarche comique, habillées avec une recherche visible, souci de se rajeunir et de faire de l'effet. Son enseignement était sans attrait, elle n'avait pas beaucoup de valeur pédagogique. N'’inspirait pas confiance. Répétait toujours les mêmes observations ce qui lassait les élèves qui finissaient par se moquer d'elle. Elle accablait souvent pendant trois heures la même élève de reproches immérités. Elle n'avait pas beaucoup de prestige et son cours finissait par devenir une comédie (F 13 — F 50 cél.).

Elle était hypocrite et personne ne l’aimait. Cauteleuse avec les élèves, elle avait peur de certaines et en même temps punissait d’autres avec rigueur. Leçons monotones et pas du tout intéressantes. Physiquement elle avait dû être agréable mais ses yeux et sa bouche avaient quelque chose de très faux.

Son grand défaut était une hypocrisie poussée à un haut degré; en outre, elle n'était pas intelligente. On voyait qu’elle était là pour gagner son pain et que cela lui était égal que ses élèves réussissent ou non. Elle aimait la flatterie. Un autre grand défaut : elle ne nous laissait pas discuter (j'étais la plus jeune, les autres avaient toutes 15-16 ans). Nous nous moquions d’elle, de ses manies. Nous ne la respections pas et nous la comparions à une chatte (F 14 — F 45 cél.).

Elle se croyait très savante, était froide et dédaigneuse, avec les élèves, aimait à les questionner subitement et à leur donner de mauvaises notes. Injuste, elle avait des préférées qui pouvaient faire ce qu’elles voulaient et des élèves qu'elles détestait (j'en étais une, elle cherchait à me faire passer pour mauvaise devant la classe). Leçons ennuyeuses ; on se moquait d'elle et on lui faisait des misères ; colle, bombe puante, poudre qui fait éternuer. Physique ingrat, des moustaches, des pieds plats. Voix affreuse, — , noire (sic).

Elle n’aimait pas son métier, n’aimait pas les enfants; vieille fille, des manières conventionnelles et peu naturelles. D’humeur changeante, très seule et souffrant de la solitude, peu de sentiments, . d'une famille très solennelle (F 15—F 50 cél.).

Et avant de finir la série des mauvaises qualités d’éducateur citons encore le témoignage d'un élève de lycée s’'élevant à un jugement général.

J'ai eu, jusqu’à présent, plus d’un professeur détestable. Voici quelques-uns des traits plus ou moins communs aux mauvais pédagogues et mauvais éducateurs:

1° N’apprécie pas bien le travail de l’élève, d’où notes injustes et du tort pour l’élève ;

20 Garde rancune à certaines élèves, c’est là la chose la plus odieuse de la part d’un professeur ;

3° Ne regarde que le dernier résultat du problème s’il est exact ou non, mais ne se donne pas la peine de voir la façon de résoudre ;

40 Travaille comme un automate, vient, exécute sa chanson et s’en va, sans se soucier de notre éducation et sans chercher à nous apprendre des choses qui pourraient être utiles pour nous ainsi que pour la société (M 17).

Rapportons, enfin, pour terminer cette catégorie, la description d’un autre type d’éducateur ; c’est le type idéal du maître de campagne, un véritable éducateur du peuple, aussi respecté et aimé de ses élèves que detoutela population de la commune.

Très bon et attentif, sévère mais pas méchant, communicatif mais pas bavard, jovial et éloquent. Ses leçons étaient très intéressantes. Il travaillait sans trève afin d'élever le niveau de culture des paysans, se donnait beaucoup de peine pour l’école, la bibliothèque, la salle de lecture et les sociétés diverses. Il attirait beaucoup la population avec ses conférences contre l’alcoolisme. Apprenait aux paysans à exploiter leur sol d’une façon plus rationnelle, en employant les engrais chimiques, etc. Leur faisait faire des expériences, faisait aussi des conférences dans lesquelles il exposait des idées sur la liberté des peuples et l'égalité des hommes, sur l’al- RE l'amour pour l'humanité et pour la nature (M 13—M 40 père).

CHAPITRE VII LA JUSTICE SCOLAIRE I. Le « juge » et les conditions de la justice scolaire.

Nous arrivons à une des raisons scolaires le plus passionnément et le plus fréquemment invoquées par les élèves pour expliquer leurs attitudes affectives (surtout négatives) à l’égard du maître. Il s’agit de la justice scolaire. Notation ou appréciation verbale, classement ou sanctions diverses,

| faveurs personnelles ou marques de sympathie, tout cela rentre, chez l’élève, dans la notion de justice.

Les allégations de cette catégorie ont naturellement une valeur objective très limitée. L’appréciation de la jus- | tice du maître n’est que très peu le résultat d’un raisonnement logique. C’est, essentiellement, une sentence affective | très subjective. Avant de raisonner sur l’équipollence de | la sanction à la faute commise, sur l’égalité de tous devant la «loi» et en général sur la raison d’être de la justice scolaire, l’élève apprécie celle-ci selon certaines conditions personnelles, dont l’une des plus importantes est la personne du maître et l’attitude que l’on avait déjà à son égard avant d’avoir subi sa justice. Il y a, ensuite, la manière dont le jugement est prononcé, la nature et la forme de la sanction et, enfin, les conditions de {emps et d’ «espace ».

La même sanction, toutes autres conditions égales, sera acceptée de façons différentes de la part de maîtres différents. Ainsi les punitions d’un maître sympathique seront admises docilement, avec une résignation sereine # ou avec un repentir sincère. Mais il n’y a pas que la sympa- { thie. Le prestige du maître et la confiance que l’on a en À lui ne jouent pas un moindre rôle. Un maître qui passe pour être juste sera presque toujours approuvé, et vice versa. Bien plus, toute l'échelle des valeurs scolaires est relative à la personne du maître. Les mêmes notes, par exemple, sont différemment appréciées par les élèves selon le maître duquel elles émanent : Un « Bien» de l’un # vaut souvent plus qu’un « Très bien » d’un autre. En un mot,

la question du juge prime celle de la justice ; que l’un soit reconnu, l’autre aura bien des chances d’être admise, sans discussions et sans ressentiments.

Vient ensuite la manière de prononcer un verdict. Il y a de ces jugements qui, avant tout raisonnement, sont estimés équitables et se font accepter de bonne grâce. D’autres, par contre, ne sont jamais décrétés sans soulever des mécontentements. Cela est dû au fon, à la façon dont la sentence est prononcée, aux gestes et aux explications qui l’accompagnent, enfin à tout ce que l’on pourrait faire rentrer dans ce qu’on appelle : le tact.

Mais il y a encore l'exécution de la sentence, ce qui est souvent infiniment plus compliqué. La nature et la forme de la sanction, de même que la facon d'appliquer celle-ci, constituent pour la justice du maître un autre moment critique. Il y a des punitions quirévoltent, indépendamment de leur rapport avec la faute ; c’est évidemment le cas où lPenfant se sent trop blessé dans son amour-propre. Et il va sans dire que tout cela est conditionné par le degré de sensibilité de l’enfant, son émotivité, son éducation en famille. Il y en a pour qui un simple avertissement, un seul coup d'œil suffit. Une véritable punition peut leur causer une émotion trop forte. Sur d’autres, par contre, menaces et punitions légères demeurent sans effet. Et il n’y a pas que le caractère de l’enfant, mais encore son état de santé ou son humeur au moment d’être puni. Nous avons déjà parlé de l’excitabilité de l’enfant qui varie avec les heures de la journée, les jours de la semaine, les saisons et les conditions météorologiques et bio-chimiques. La réaction à une même punition sera donc différente selon ces variations du degré d’excitabilité. Le facteur « temps » a encore une autre valeur, celle de durée. Une sanction brève aura certainement moins de résonance affective que celle qui dure. La longue durée de la sanction tend à effacer, chez l’enfant, la conscience de la faute commise pour ne laisser subsister que la conscience de la sanction seule qui paraît désormais sans objet, partant «injuste ». Notons enfin un troisième sens du facteur « temps », celui de l’intervalle qui sépare la sanction de la faute commise. De toutes les dettes, c'est assurément celle dont on a le moins envie des’acquitter, et plus le temps passe, moins on en reconnaît la légalité. Quant aux conditions de lieu ou de milieu de la sanction, il est à peine nécessaire d’insister dessus. On conçoit facilement qu’une punition infligée en public blesse l’orgueil de l’enfant et amasse dans son cœur de l’amertume. La même sanction, infligée isolément, pourra être trouvée. juste et acceptée avec résignation.

Ce qui vient d’être dit représente les conditions prin-

cipales de l'appréciation de la justice scolaire. Mais il y a encore bien d’autres qui peuvent mettre à l'épreuve les rapports entre maîtres et élèves. Parler de règles générales est à peu près impossible (1).

La notion de «justice» prend ici fréquemment les formes les plus diverses et les plus curieuses (2). Au fait, l'élève n'a peut-être pas toujours tort. Quand il s’agit de la « juridiction » pour enfants, il n’y a, à proprement parler, pas de justice en dehors de celui qui juge. L'élève ne voit que le maître qui est en même temps législateur et pouvoir exécutif. Bien plus, il est aussi partie et c'est ce qui complique infiniment les choses. Ilest donc naturel que l’enfant recherche, dans le jugement, une raison avant tout personnelle, et qu’il voit, dans la justice du maître, un aspect particulier des rapports affectifs entre juge et jugé. |

Comme la justice scolaire se manifeste sous deux formes : punitions et récompenses, il y a lieu de traiter chacune à part. Nous verrons aussi tout à l’heure qu’il y a même, aux yeux de l’élève, deux justices qui, chez le

| même juge, peuvent ne pas coïncider.

D'une façon générale, la récompense est beaucoup moins souvent que la punition cause génératrice d’une attitude affective. Et encore ne l’est-elle qu’au cas où l’élève sent bien qu’il l’a reçue à titre d'encouragement plus que pour ses mérites réels. Car, en somme, ce qui est dû est dû, et on n’a pas beaucoup à en être reconnaissant. La récom-

ense ne provoque un fort sentiment de gratitude que orsqu'elle est un peu généreuse. Encore faut-il que la même | générosité ne soit pas accordée à tout le monde ; en se mul- |tipliant, elle tend nécessairement vers la dépréciation. Il en est tout autrement de la punition. Ici, il est plus difficile de reconnaître la justice du dû. Il n’est surtout pas commode de reconnaître, à la maison, sa propre culpabilité. On est donc naturellement porté vers la recherche d'explications extérieures à soi. On fait ce qu’on peut M pour se défendre, pour fuir un sentiment d'infériorité. On fdéclare les sanctions imméritées, injusles. C’est le maître Mqui est mis en cause et, l'adhésion des parents acquise (ils @cherchent eux aussi à fuir un sentiment d’infériorité), on finit par y croire pour de bon. Aussi, les punitions engendrent-

J (1) I s’ensuit que le sens de justice n’est pas, comme le voudrait M. Piaget, Mhune notion objective subissant un développement plus ou moins régulier, mais un fait subjectif et personnel, (doublement personnel, vu la présence d’un maître Met d’un élève), qui paraît peu dépendre de l’âge seul. |

ï (2) D'ailleurs, même pour beaucoup d’adultes, les termes « juste » etvin- Miuste » sont assez vagues et assez élastiques, surtout lorsqu'on y est intéressé, Mit cela même dans les cas où la sincérité et l'honnêteté ne doivent pas être Mmises en doute.