III. Justice de rétribution

Jusqu'ici il ne s’agissait que d’une justice de rapports personnels, d’une justice ayant surtout trait aux sentiments du maître. Nous passons maintenant à un sens plus précis de celle-ci, celui de rétribultion, de la proportion exacte entre les sanctions et le comportement qui les a appelées. L'objet | de la justice est ici des faits concrets susceptibles d’être | appréciées plus ou moins objectivement. Or, disons-le tout | de suite, les accusations d’injustice sont beaucoup moins

formulées dans ce sens que dans celui qui a été traité jusqu'à présent.

Re | (1) Les préférences, par exemple, qui sont si souvent mises en avant comme injustice, ne sont aucunement reconnues comme telles par les préférés eux- . mêmes. Un exemple de la subjectivité extrême du sens de la justice chez l’en- * fant: Une élève, en décrivant sa maîtresse aimée comme très juste, ajoute qu’elle était beaucoup plus indulgente pour lés bonnes élèves (inutile de dire que l’élève Len question en faisait partie). Mais en abordant la description de l’autre mat- | tresse, elle déclare avec conviction parfaite que celle-ci était injuste, car elle “supportait de quelques-unes beaucoup plus d’indiscipline..

La disproportion entre les sanctions et leur cause, peut aussi certes avoir trait aux récompenses. Mais c’est surtout à propos des punitions que l’injustice est reprochée au maître. L'élève qui s’en croit atteint ne nie pas complètement sa culpabilité, il peut même reconnaître parfaitement sa faute, seulement il ne la trouve pas assez grave pour encourir la punition qui lui a été infligée. Ainsi, par exemple, dans le cas de mauvaise conduite ou de bavardage, l’appréciation de la faute par l'élève est généralement, comme nous l’avons déjà indiqué, beaucoup plus indulgente que celle du maître. Au fait, la punition de ce genre de fautes dépend naturellement de la patience du maître, de son caractère, parfois aussi de son humeur. Qu'il se montre un peu plus sévère que d'habitude, aussitôt la punition est considérée comme dépassant la faute, partant injuste. «Punitions mal placées, se plaint un élève ; il punissait pour des fautes tout à fait minimes, et les punitions étaient hors de proportions avec la faute commise ».

Mais d’où vient, en principe, cette appréciation prétendue objective, d’une proportion entre la punition et la faute, deux faits qui ni en quantité ni en qualité n’ont de mesure commune ? D’où l’élève tient-il l'échelle de valeurs scolaires à laquelle il se rapporte ?

De l’école, naturellement ; du maître lui-même. Telle faute sera punie par tant de mauvais points, telle autre par un pensum, par une retenue ou par un renvoi. La gradation de cette juridiction « hétéronome » devient presque loi naturelle parce que imposée par le maître. Elle a même l’air d’émaner d’une autorité plus élevée encore. Dès lors. elle devient, en quelque sorte, justice in abstracto. La règle une fois posée, le maître lui-même doit s'y conformer. L’ «injustice » apparaît lorsqu'on trouve que le jugement était arbitraire, que le maître s’est écarté de la loi qu'il avait pourtant imposée lui-même. Il peut, certes, y avoir aussi des comparaisons avec d’autres maîtres, passés ou présents, mais ce n’est pas nécessaire ; la règle, pour les enfants, est celle qui a été fixée au début ; elle doit être respectée par son auteur même,

Autrement c’est l’arbitraire, c’est l’inconstance qui déroute, qui énerve. L'enfant ne comprend pas facilement les circonstances atténuantes ou aggravantes, les conditions individuelles qui peuvent justifier un traitement extraordinaire. Il ne reconnaît habituellement que le fait brut qui, selon lui, doit amener toujours les mêms résultats. Il admet une justice aveugle et cruelle plutôt qu’une justice dans laquelle entrent des considérations particulières. C’est aussi

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la raison pour laquelle il est lui-même plus sévère comme Juge qu'un adulte.

Il va de soi que, de ce point de vue, la justice pourra être sauvegardée par le maître d’autant plus facilement qu'il aura à statuer sur des faits réglables, quoique conventionnellement, d’une façon plus ou moins précise et objective. Telle est, par exemple, toute cette comptabilité de fautes, demi-fautes et quart de fautes en dictée ou en rédaction. Un barême plus ou moins précis peut aussi être admis pour d’autres branches de l’enseignement. C’est simple, c'est facile à suivre, c’est surtout impersonnel. Cela plaît aussi, paraît-il : «il était très juste ; au début de l’année il établissait un barême, connu des élèves, ets’y conformait».

La chose se complique immédiatement là ou un barême n’est plus applicable, et où une foule de considérations particulières entrent nécessairement en ligne de compte. L’appréciation du maître risquera facilement de paraître arbitraire et injuste.

Cette justice incertaine est souvent attribuée à un parti pris. Les maîtres qui en sont accusés auraient des opinions toutes faites sur la valeur de leurs élèves, sans prendre en considération toute possibilité d'évolution ou d’amendement. Voici comment un élève, probablement atteint, s’en plaint : « Il était très injuste ; dès le début, il fixait son opinion sur l’élève et rien ne pouvait plus la lui faire changer ». Ce sont ces maîtres pour qui l’élève bon est toujours bon et qui lui accordent un crédit sans limite, au risque d’abus, alors que le mauvais élève est toujours mauvais et, tel un prévenu éternel, ne mérite aucune confiance ; tous les méfaits de l’école lui sont attribués a priori: à lui de prouversoninnocence. Il n’y est plus question de préférence mais d’ «habitude ». C’est moins de l'injustice que de l’inertie ou de la paresse de jugement. C’est d’un cas semblable qu’un autre élève se plaint : « Elle est très injuste, elle punit celles qu’elle a l’habitude de punir et récompense toujours les mêmes ».

Certes, cette appréciation de la justice du maître peut encore être toute subjective ou très exagérée. Cependant il est des cas où les élèves mettent intentionnellement à l'épreuve l'équité du maître, en y employant malicieusement une sorte de méthode expérimentale.

Un cas de ce genre nous a étérapporté par une assistante sociale

à qui les élèves d’une école primaire (de 11 à 13 ans) cenfiaient les « dessous » de leur vie scolaire et particulièrement leurs rapports avec les maîtresses. Il s’agissait notamment d’une maîtresse de couture qui n’était pas particulièrement aimée de la plupart des élèves, et cela principalement à cause de son injustice par parti

pris ; ses notes leur semblaient s’accorder moins avec les travaux fournis qu’avec l’opinion préformée qu’elle avait des élèves. Les fillettes eurent donc l’idée d’une expérience. Une élève, reconnue par la maîtresse comme ouvrière attentive et appliquée, ayant obtenue pour son ouvrage un 10 accompagné d’éloges, passe l'ouvrage à une amie, élève réputée médiocre, qui le présente à nouveau à la maîtresse. Et celle-ci de se prononcer avec forcecom- | plaisance : « Oui, ce n’est pas mauvais. Vous voyez lorsque vous voulez vous appliquer vous pouvez faire mieux ». Et, à titre d’encouragement, elle accorde à l’élève un 8. L’expérience réussie, le manège est répété à la prochaine leçon mais de facon inverse. Une élève peu adroite présente à la maîtresse quelques points d’ourlet, et, suivant son habitude, elle se voit admonestée pour maladresse et malpropreté et gratifiée d’un 5. Peu après, le même ourlet passe entre les mains d’une élève renommée bonne et revient ainsi à la maîtresse. « Ah ! observe celle-ci, cette fois vous n'êtes pas dans votre assiette, ma pauvre petite, votre travail n’est pas bien réussi. Enfin, j'espère que cela ne se répétera plus. Mais pour aujourd’hui vous ne méritez plus qu’un 8... »

La justice incertaine peut encore avoir pour cause une inégalité d'humeur du maître. Les élèves auront vite fait de constater que celui-ci sanctionne les mêmes faits de façons différentes selon son état d'âme, que ce qu'il supporte avec indulgence aujourd’hui pourrait être sévèrement puni demain. [l y aura même assez de malins pour étudier cette faiblesse du maître afin de l’exploiter à leur profit, en découvrant, par exemple, quand il est permis d’outrepasser les limites de l’indiscipline et quand il faut être sur ses gardes. Si on se fait attraper, c’est qu’on est, mal tombé... C’est un peu du hasard, mais c’est surtout de l’injuslice. L’inconstance, même peu fréquente, dans le jugement du maître peut faire croire aux élèves que toute sanction prise par lui est moins un fait de justice que d’humeur personnelle. Souvent on recherche malicieusement les raisons du changement de l’humeur du maître dans des événements de sa vie privée et intime (querelle avec sa femme, etc), événements commentés avec force plaisanteries désobligeantes où transparaïît un plaisir de vengeance. On se figure bien ce que la supposition que le maître décharge sur les élèves une colère ou un dépit causés hors de l’école peut soulever d’indignation.

Non moins agaçantes sont les sautes d’humeur brusques qui causent chez les élèves une sorte d'insécurité, d'incertitude inquiétante : « Au milieu d’une leçon, dit une élève à propos d’une maîtresse peu aimée, au moment où l’on s’y attendait le moins, on avait de mauvaises notes ».…

On n'aime pas non plus la faiblesse des maîtres qui craignent certains élèves, qui ne résistent pas à un faux sentiment de pitié ou se montrent plus doux par déférence pour quelque attitude particulière, que les rusés apprennent

vite à utiliser : « Injuste, déclare un élève, il était enclin

à pardonner lorsqu'on pleurait ou boudait ».

La justice scolaire peut aussi pécher par indiscernement. Le maître peut avoir puni un innocent (ou la classe entière) à la place du vrai éoupable, par manque de clairvoyance ou d'intelligence. Il s’est trompé, il ne l’a pas voulu expressément. C’est égal ; il a eu tort, il a été injuste. Les erreurs judiciaires irritent aussi l’adulte mais, enfin, on sait déjà que la justice humaine n’est pas infaillible. L'enfant, lui, ne reconnaît pas encore cette raison ; le maître doit voir clair, il doit deviner juste, il doit savoir tout. Il n’a pas le droit de se tromper. S'il n’a pas bien jugé, il est tout simplement injuste.

— il grondaïit souvent un élève pour un autre ; — elle donnait des mauvais points à celles qui ne parlaient point et n’en donnait pas à celles qui parlaient ; — elle n’était pas juste du tout, elle punissait l’élève qu'elle croyait coupable, et qui ne l'était pas.

Les plaintes contre les erreurs judiciaires apportent

. parfois à l’appui des raisons plus ou moins valables. Si le

maître se trompe c’est qu'il ne réfléchit pas beaucoup avant de punir, qu’il ne cherche pas assez le coupable. L'essentiel

Fa pour lui c’est qu’une faute soit suivie d’une sanction, mais

1l ne se soucie pas beaucoup que la punition atteigne celui qui l’a vraiment méritée :

« Elle donnait des punitions à tort ct a travers ; elle ne cherchaïit pas toujours à connaître le vrai coupable ; elle punissait sans savoir si l'élève avait vraiment mal fait ». à

L'élève a beau jeu d’exiger du maître une « enquête » minutieuse avant de punir. Ce n’est pas toujours possible, vu la solidarité générale des élèves. Le maître n’a pas non plus assez de temps à consacrer à cela. Il lui arrive d’interrompre sa leçon pour blâmer un petit méfait sans en connaître exactement l’auteur. Se mettre à le rechercher sérieusement, ce serait perdre l’heure entière. On trouve, par conséquent, beaucoup plus expéditif de lancer la sanction un peu au hasard. Et puis, il y a des maîtres qui, malheureusement, ont cette malchance de manquer invariablement le vrai coupable... Ce qui, d’une part, leur attire des rancunes, et d’autre part, provoque du rire ouvert ou du mépris caché, avec le désir de recommencer. À )

Cette juridiction expéditive n’a, dans sa hâte, même pas le temps d’écouter la défense du prévenu. On punit et on impose du silence. C’est ce qui irrite le plus :

__ «elle n’était pas juste ; lorsqu'elle nous grondait, par ex.,

i oi t de lui faire comprendre n n’avait pas le droit de parler avec elle et de lui Le qu'on Avait fait » ; — « si elle n’était pas si injuste on l’aimerait

mieux, mais elle ne se laisse pas convaincre ; parfois les élèves ont raison et elle a tort, mais elle fait comme si c’était elle qui avait \ raison et elle punit par-dessus le marché en distribuant des mauvais points à tort et à travers ». La bonne justice est représentée autrement : — « lorsqu'elle s’apercevait qu’elle avait fait une erreur, elle la corrigeait tout de suite ». Mais on n’aura pas à aller souvent jusqu’à la « réparation » lorqu’on se garde bien de commettre une

injustice : — « elle était très juste, elle ne punissait jamais sans savoir pourquoi, elle voulait que la bonne règle fût toujours en vigueur » ; — «très juste, souvent il réfléchissait longtemps avant

de donner une punition ou une récompense ».