IV. Manque d’autorité et injustice. — Obligation et respect

Mais il y a une autre façon d’apprécier la justice scolaire, plus relative encore que toutes celles que nous venons d'examiner. C’est l’autorité et le prestige du maître qui sont ici les éléments principaux, et cela en dehors de toute appréciation objective du jugement proprement dit.

Que la personnalité du maître joue un rôle important dans l’acceptation des sanctions, nous l’avons déjà vu. Nous avons eu l’occasion de noter qu’il y a des personnes qui, par le tact, le ton, ou l’attitude générale réussissent à dorer toute pilule amère et à la faire avaler de bonne grâce, alors que d’autres n’arrivent qu’à soulever des révoltes. Là, c'était un fait de sympathie ou d’antipathie. Ici, nous voulons parler d’un autre sentiment qui peut avoir un effet analogue, le sentiment d’autorité, de respect. En effet, pour que la sanction soit reconnue juste et admise avec soumission, 1l faut que l’autorité du maître soit préalablement reconnue par l’élève. Il ne suffit pas que cette autorité lui soit imposée du dehors par la fonction du maître ; il faut qu’elle soit sentie du dedans, par le contact direct avec la personnalité du maître.

Or, dans le cas où l’autorité de celui-ci n’est pas admise, on y perçoit un phénomène curieux : l’élève semble, en quelque sorte, ne pas lui reconnaître ses titres au droit de staluer el de sanclionner. Il a parfaitement conscience de l’objet de la justice, il reconnaît sa propre culpabilité, seulement il n’a pas le sentiment net de devoir ou d'obligation envers le maître en question. L'obligation par elle-même existe donc et est reconnue, mais elle est d’une essence toute particulière, abstraite, indépendante, alors que le maître donné est, pour une faiblesse de caractère ou pour

une «dévalorisation » «morale, sans prérogative pour la sanctionner.

. On supporte tant bien que mal les punitions d’un fort, mais on se sent particulièrement vexé d’être molesté par un être faible. D'ailleurs c’est justement le fort qui a le

moins à intervenir énergiquement et à manifester sa force réelle. Son pouvoir s'exerce librement, on dirait par une sorte de crédit, et sans besoin de démonstration. Au contraire, tout le pouvoir du faible n’est que dans l'arsenal des sanctions qui sont à sa disposition et dont il doit faire démonstration à tout instant. Il semblerait qu’autrement on ne croirait pas à son pouvoir. De plus, sa « démonstration » n’a pas l'effet voulu, comme si ce n’était pas quelque chose de sérieux, de vrai, mais du « contrefait ». Il est donc forcé de revenir à la charge, de sévir, toujours et sans cesse, et plus il sévit plus il fait voir sa faiblesse. Les élèves ont, en quelque sorte, l'impression que le droit de punir ne lui appartient pas réellement, qu’il se l’est approprié sans raison valable et qu’il pourrait en être dessaisi sans trop de difficulté. D’où, que toute sanction ‘émanant de lui est injuste. Notons à propos que les sanctions, ici, touchent presque exclusivement les faits de conduite scolaire (bavardage, dissipation, etc), c’est-à-dire ceux qui sont précisément les moins reconnus par l'élève comme graves et passibles de punitions. D'autre part, ces faits sont peu sujets à des

mesures exactes mais soumis à l’appréciation subjective

du maître, et puis, enfin, leur valeur propre est relative au respect que l’on a pour celui-ci. On se rend compte de ce que, dans ces conditions, les sanctions d’un maître qui manque d'autorité peuvent paraître révoltantes et provoquer de sentiments négatifs contre lui. C’est même la chose la plus révoltante que de constater que le maître veut s’imposer par la force brutale alors qu'il n'avait pas pu y arriver d’une façon naturelle. « Les élèves ne la craignaient pas, et elle leur donnait de mauvaises notes pourse faire craindre». Il arrive alors ceci : la punition peut bien incommoder, elle peut même exaspérer et faire pleurer ; elle ne fait pas beaucoup peur, parce qu’elle n’a pas d’effet moral et que les sanctions scolaires sont justement appelées surtout à humilier moralement. Si elles parviennent ici à faire enrager, c’est seulement par leur caractère injustifié, puisqu'elles émanent de quelqu'un qui n’a pas qualité pourles pratiquer. L'humiliation n’est jamais qu’en fonction de celui qui l’exerce, et c’est là, croyons-nous, l’élément le plus décisif, chez les enfants comme chez les adultes, dans tout cas d’insoumission où l’on fait bon marché de sanctions, où l’on en est même rehaussé moralement.

On nous a rapporté des cas d’insoumission où les coups même n'y faisaient rien ; l'enfant se garait, se défendait comme il pouvait, il criait, il pleurait de douleur et riait en mème temps. On aurait dit que les coups ne lui faisaient vraiment pas mal. Nous connaissons ainsi le cas d’un garçon de 9 à 10 ans qui était souvent battu

ar sa mère dont il ne reconnaisait pas l’autorité. Et alors même que les coups tombaient dru, il continuait à faire comme il enten-

es dait, affirmant effrontément, pour faire enrager la pauvre femme, que la correction ne lui faisait pas mal du tout, qu’il avait le pantalon dur, qu’il avait passé, pour l’occasion, {rois pantalons, etc La mère finissait par interrompre la correction, lasse et désespérée,

mais l'enfant ne semblait nullement accablé ni honteux d’avoir

reçu une « raclée ». Par contre, il craignait beaucoup son père qui pourtant ne le corrigeait que très rarement et jamais aussi dure-

ment que la mère. L’enfant en paraissait aussi infiniment plus

impressionné.

Le droit de statuer et de sanctionner peut ainsi être

accordé par l’enfant à certaines personnes et refusé à d’autres, non seulement d’une façon confuse et implicite mais aussi, comme nous le verrons tout à l’heure, nettement et explicitement. L’appréciation «injuste » peut donc faire abstraction de la faute commise et d’une responsabilité parfaitement reconnue et chercher seulement à atteindre la personnalité du « juge ».

Pourtant cela ne veut pas dire du tout que le respect

pour le maître soit la seule source de l'obligation et du

devoir scolaire (1). L'obligation peut parfaitement naître et exister indépendamment du maître. C’est même la règle générale de l'obligation à l’école. Le respect pour le maître ne fait que justifier ses titres au droit de la sanctionner, rien de plus.

Certes, le respect et surtout l’admiration pour une personne peuvent devenir par eux-mêmes source d’obligation. Mais celle-ci sera alors d’un caractère strictement personnel. Elle n’aura aucun aspect général et objectif, en ce sens qu’elle ne s’appliquera qu’à une seule personne, la personne admirée, adorée ou aimée, dont les désirs deviendront un devoir, voire une loi. On se fera non seulement un plaisir mais une obligation réelle de se comporter selon ces désirs. Dans ce cas, la consigne explicite n’est même pas toujours nécessaire. On cherchera souvent à la prévenir. On ne l’attendra pas, on ira à sa rencontre, on tâchera de la deviner.

Mais c’est là une obligation très exclusive. Non seulement elle ne sera pas élargie et étendue à d’autres autorités, elle sera même si jalousement gardée pour le seul objet des sentiments que toute éventualité d'accorder le même comportement à quelqu'un d’autre sera considérée presque comme une profanation, comme une trahison...

Or, les cas de ce genre sont relativement rares. La plupart des obligations, à l’école, sont d’un caractère général,

(1) Voir à ce sujet l’excellent exposé des théories diverses, et particulièrement celle de M. Bovet, sur les conditions de l’obligation, dans le récent ouvrage de M. PIAGET: Le jugement moral chez l'enfant. Voir aussi: P. FAU- CONNET : La responsabilité.

objectif, commun à toutes les écoles, à tous les maîtres . et à tous les élèves. Ce sont des obligations et des devoirs Imposés par une autorité supérieure, anonyme, celle de l'Ecole tout court et à laquelle tout écolier est tenu de se soumettre dès son entrée dans cette nouvelle société. Les consignes de cette autorité, l’élève les reçoit dès le premier moment par la simple imitation d’abord. C’est la puissance de la tradition. Il considère toute consigne scolaire comme répondant à des devoirs réels qu’impose cette so- ciété dans laquelle il vient d’être incorporé et dont le plus compétent et le plus fort, le chef, c’est le maître. Il accepte donc naturellement les consignes de ce chef, a priori, comme il en accepterait du chef dé toute autre société où il serait admis (comme il acceptait, du moins jusqu’à une certaine époque, celles de ses parents), parce qu’il se sent faible, ignorant, dépaysé, et éprouve le besoin de s'adapter. Dans ce sens, le devoir scolaire est objectif, antérieur au respect personnel pour le maître, et dépend peu de lui. Tel est le caractère de toutes les valeurs scolaires. En effet, certaines de celles-ci peuvent changer, baisser aux yeux de | l'élève, selon l’esprit du groupe auquel il appartient, sans |} que le respect pour le maître y soit pour beaucoup. Il est même certain qu'avec l’âge, les obligations et les sanctions | scolaires en général, perdent beaucoup de leur importance, |} alors que le maître peut personnellement être apprécié | davantage. D’autre part, les sanctions (notations et classements, par exemple), peuvent, par elles-mêmes, être encore considérées beaucoup sans que le maître soit res- | pecté (ce ne sont, naturellement, que ses sanctions à lui qui compteront peu) (1).

Il découle de tout ce qui vient d’être dit que l’injustice imputée au maître à la suite d’un manque de respect pour lui ne constitue pas une non-admission de l’obligation scolaire. Ce n’est qu’une révolte contre un chef considéré indigne de juger, de statuer et surtout de sanctionner. | Ses sanctions sont d’ailleurs plus ou moins méprisées. Mais, alors que les récompenses ne comptent pas beaucoup et me sont pas très convoitées, les punitions, bien que diminuant peu la personnalité de l’élève, n’en font pas moins enrager surtout comme étant «injustes ».

(1) Le maître peut même dénoncer volontairement certaines Valeurs scolaires sans en être aucunement diminué. J’ai essayé une fois moi-même, ? par suite de certaines considérations pédagogiques, de miner le prestige excessif des notes et classements en les distribuant intentionnellement avec une générosité méprisante. Je suis, en effet, arrivé à mon but pour ce qui était de mes propres notes (sans toutefois avoir réussi de même pour celles des autres profes- Seurs de l’établissement qui tenaient à entretenir un intérêt exagéré pour les classements et notes chiffrées) mais je n’ai constaté aucune atteinte au sentiment de respect que les élèves avaient pour moi auparavant.

Un fait curieux est toutefois à noter, c’est que, en principe, on ne se plaint pas de l’existence même des punitions. Cette « institution » est généralement reconnue et admise, à l’école comme dans la famille, et on ne fait que surveiller son bon fonctionnement.

— très juste, elle punissait la première de la classe comme la dernière ;—très juste, il ne punissait que quand on le méritait ; — elle ne me punissait que quand je le méritais, me grondait comme les autres quand je le méritais ; — elle savait comment récompenser et donnait des punitions à celles qui le méritaient ; — elle donnait à chacune ce qu’elle méritait, quand je le méritais (c’est une préférée de la maîtresse qui parle), elle me réprimandait comme les autres.

Une exception pourrait être faite au sujet de châtiments corporels qui révoltent par eux-mêmes et éveillent des sentiments de rancune et un désir de vengeance, indépendamment de la gravité de la faute. Mais si cette espèce de pumitions est ressentie comme injure plus que toute autre sanction, c’est essentiellement parce que les élèves savent déjà que frapper est interdit à l’école. Et encore n’est-on révolté que lorsque le maître a la main un peu trop leste (1)... Car, hélas ! il y a encore des maîtres qui ne peuvent s'empêcher d’user de ce moyen. Celui-ci est, en effet, le plus expéditif, sinon le plus efficace, momentanément du moins, pour le règlement d’une faute autant que pour le propre soulagement du maître... C’est d’autant plus tentant qu’il y a des enfants qui, par leur éducation domestique, semblent ne pas reconnaître d’autre argument que la claque. Il y a certes des différences personnelles dans la sensibilité et la réactivité des enfants aux punitions en général et aux châtiments corporels en particulier. Mais c’est avant tout une affaire d’ « habitude » et de « mœurs » du pays. Dans les établissements scolaires d’un pays où les châtiments corporels sont de règle, les élèves les reçoivent certainement avec plus de « philosophie » et avec beaucoup moins de res= sentiments contre le maître que cela n’arrive dans nos écoles à nous où ce moyen est proscrit officiellement (2). |

Ce qui révolte dans les châtiments corporels c’est essen: tiellement l’humiliation. C’est du reste, aussi ce qu’on cherche surtout à obtenir. En frappant un enfant, on veut moins

(1) «Je ne l’aimais pas, nous écrit un élève, parce qu’il donnait des coups | de règle sur la main quand on était en retard, même si ce n’était pas de notre faute. Si on Ôtait la main, un coup de règle de plus. Dans ses récompenses il: n’était pas juste non plus. Et la règle marchait toujours, ainsi que les zéros en devoirs» (M 11 — M 29 père).

(2) Dans certains cas, un enfant admet à la rigueur de recevoir des coups d’une personne déterminée (pour la plupart du père ou de la mère), mais il n’en souffrira aucunement de la part d’une autre. Le cas échéant, ce seront des protestations interminables : « De quel droit m’a-t-il frappé » ?...

ES

lui faire du mal que le rendre honteux. L'enfant lui-même finit par souffrir moralement plutôt que physiquement, par craindre moins la douleur physique que la honte, la dépréciation sociale et morale. Les enfants habitués aux punitions sont en réalité habitués au fait abstrait d’être punis, si bien que la punition ne produit plus sur eux aucune impression morale pénible. Car il va de soi que la douleur physique reste toujours la même, et l’on ne pourrait parler d’un endurcissement physique que par métaphore. L'enfant s’est tout simplement réconcilié avec son sort moral ou bien il est arrivé à mépriser celui qui le punit. Il est donc un découragé, un désespéré ou un insoumis. Il peut même arriver à tirer parti de ce fait et y trouver un moyen de rehaussement. Il se mettra à crâner, à se vanter d’être souvent battu et de savoir supporter les coups héroïquement sans pleurer. Ce comportement est en grande estime chez les garçons. Le châtiment corporel est donc lui aussi con- ditionné presque entièrement par les facteurs personnels et affectivo-moraux.

| Mais si les châtiments corporels ont été bannis de la | pratique scolaire, il existe encore, à l’école, d’autres puni- | tions causant tout autant de souffrance morale sinon da- | vantage : notes, observations, points, retenues, renvois, | exclusion, — dont le but unique est d’atteindre l’amour- | propre de l’élève. Il y a encore les sermons, et surtout l’i- | rome, cette flagellation publique par la parole qui rabaisse | Vélève, lui donne un sentiment d’infériorité et de faiblesse, | puisque, en faisant rire de lui ses camarades, le maître lui | enlève son seul soutien. C’est là, du reste, le désir secret | du maître, — isoler le fautif, le mettre en une sorte de qua- | rantaine morale. Aussi l'ironie est-elle une des punitions des | plus rudes et c’est aussi pourquoi elle est si détestée. Les hprivations de liberté, comme toute autre privation de | plaisir, de même que toute contrainte à un surcroît de Btravail, contiennent certainement un peu la tendance pri- ! mitive à causer de la peine physique. Mais l’élément moral l'y est encore le plus puissant ou, du moins, c’est le but que {l'on poursuit. Aussi, dans la plupart des cas, l’élève y sent lune forte injure à son Moi moral et en est très affecté. Le Ésentiment d’amertume ne manquera pas de tourner en animosité contre le maître.

En faisant abstraction des marques extérieures des isentiments que le maître peut avoir pour l'élève et qui n’ont {qu’un rapport très lointain avec la justice proprement dite, Ucelle-ci devrait donc, pour ne pas devenir cause de ressentiment contre le maître : a) être en principe reconnue et admise comme naturelle et générale afin d’être sentie le

moins possible comme une atteinte injurieuse à la personnalité de l’élève ; b) être objective et, en quelque sorte, aulomatique, c’est-à-dire avoir l’air d’émaner d’une lol impersonnelle et quasi supérieure au maître lui-même et indépendante de lui; c) être mesurée à la faute commise par un barême compréhensible et contrôlable par l'élève.

Il va de soi que nous ne voulons nullement justifier ici le système de justice scolaire ni même lui apporter des correctifs. Nous avons seulement cherché à dégager les conditions psychologiques dans lesquelles elle peut avoir le moins de chances de devenir la cause d’une attitude affective négative à l’égard du maître.

Nous dépasserions infiniment notre sujet si nous entrions dans les détails de la psychologie de la justice scolaire qui devrait faire l’objet d’une étude spéciale. Ce que nous avons voulu montrer, c’est surtout le caractère essentuellement subjectif et personnel de cette justice, ainsi que de son appréciation, et puis le caractère affectif de la réaction à cette Justice. Et enfin, que tout cela est encore éminement conditionné par le caractère du milieu scolaire et, avant tout, par l’attitude que l’élève avait déjà préalableblement à l’égard du maître, soit de façon individuelle, soit comme membre de la collectivité à laquelle il appartient.