CONCLUSION

Parvenu au terme de l’exploration de ce dédale compliqué qu’est le domaine affectif scolaire, on éprouve le besoin d’en évoquer le plan sous forme de synthèse. Parti de divers points, nous avons essayé d’y pénétrer en empruntant trois entrées principales : personelle, morale, scolaire. Nous n’avons pas tardé à constater que toutes les voies communiquaient entre elles, s’entre-croisaient, s’enchevêtraient, chevauchant l’une sur l’autre et menant toutes à une certaine région centrale, unique ou bizarrement semblable à elle-même. C’est celle des tendances fondamentales du Moi (sous tous ses aspects possibles) à s'affirmer, à se manifester, à s'étendre, à se soumettre d’autres Moi. Ces tendances peuvent varier de forme suivant l’âge et le sexe des sujets en cause, suivant le rôle social de chacun d’eux, le milieu et bien d’autres circonstances ; la nature de ces tendances reste à peu près la même dans tous les cas. C’est partout et toujours le jeu de leur satisfaction ou de leur exaspération qui détermine l'attitude affective à l’égard d’une personne, d’une chose ou d'un milieu. Et le résultat de ce « jeu » à l’école est aussi sensiblement le même : qu’il s’agisse du comportement personnel, moral ou esthétique, de la formation du caractère ou du succès scolaire. Le résultat brut est relativement facile à observer dans ses manifestations diverses, à l’école et autour d’elle. Aussi est-il plus ou moins familier à tous ceux qui ont cherché à le connaître. C’est justement pour avoir souvent constaté les manifestations extérieures des attitudes affectives que les auteurs pédagogiques multiplient des conseils et des recettes empiriques, qui ont incontestablement une valeur pratique mais qui ne vont pas toujours au fond des choses.

Ce qui est moins connu et plus difficile à saisir c’est, précisément, le point de départ de l'attitude affective et le parcours qu’elle accomplit avant d’arriver au terme où elle se manifeste extérieurement.

Nous avons essayé de les décrire en nous appliquant à

rl

examiner des faits scolaires courants. Nous avons cherché

à entendre et à comprendre les deux parties en cause,

maîtres et élèves. Nous avons tâché d’être objectif, impartial, au-dessus de préjugés et des idées toutes faites. Et nous avons trouvé que les phénomènes affectifs étaient bien plus fréquents, bien plus puissants et importants dans la vie scolaire qu’on ne le croirait et qu’on ne le voudrait.

Nous avons encore constaté ce qu’il y a de conditionné, de relatif ; la part du hasard aussi. C’est une bonne tranche de vie sociale que l’école, et comme telle elle est peu soumise à des règles simples et immuables. On serait presque tenté d’affirmer que la seule règle générale, ici, c’est l’absence de toute règle générale. Il n’y a que des conditions et des circonstances particulières qui se rencontrent plus ou moins fréquemment. Ce sont aussi ces conditions et ces circonstances que nous avons cherché à dégager et à mettre en relief.

Pour ce qui est du maître, nous croyons en avoir constaté deux principales Et

a) La recherche d’une sensibilité enfantine chez l'élève, sensibilité qui rend plus aisée et plus féconde la tâche scolaire du maître mais qui, en même temps, encourage les tendances naturelles de son Moi, « professionnelles » ou personnelles.

b) L'illusion de majorité appliquée à l'enfant, c’està-dire l'illusion qu’on a devant soi une personnalité quasi majeure et responsable de son comportement. C’est cette illusion qui aggrave les réactions affectives à certaines attitudes déplaisantes de l’élève, d’autant plus que le maître rapporte souvent ces allitudes scolaires à sa propre personne (1).

D'ailleurs le maître distingue entre l’élève et l’enfant ; il peut ne pas aimer l’un, tout en appréciant l’autre, et vice versa. La qualité d'élève, bon ou mauvais, est loin d’être la seule, ni même la principale, dans une détermination affective. Bien d’autres facteurs y entrent qui, consciemment ou non, peuvent affecter le maître. Mais dans son attitude à l’égard de l’élève(comme, en général, dans l’attitude affective d’un adulte vis-à-vis d’un enfant) bien des choses ne pourraient s’expliquer sans l’admission des deux conditions principales que nous venons de formuler. Il va de soi que les phénomènes indiqués peuvent prendre les formes les plus variées et même, en se combinant avec d’autres facteurs, perdre leur caractère primitif.

(1) I faut souligner ici une fois de plus, qu’il ne s’agit pas du tout d’un égoïsme au sens vulgaire du mot. Dans tous les cas possibles, les tendances du Moi peuvent s’accorder parfaitement avec des besoins et des faits éminemment altruistes et avec une conscience morale très élevée.

= Se

à En ce qui concerne l’affectivité des élèves à l'égard ê du’ maître, nous avons cherché encore moins à généraliser et à ramener la variété des faits à une formule synthétique unique. Ce n’est pas que l’affectivité des élèves soit plus variée et plus riche que celle du maître, mais elle est moins stable, moins égalé à elle-même par suite de la croissance | et du développement constant. Le maître, homme ou femme adulte, a une personnalité plus ou moins formée qui, en dehors de ses besoins, de ses tendances et de ses désirs particuliers, est sujette à des influences de métier à peu prés uniformes, de sorte que chaque maître recherche sensiblement les mêmes qualités chez l’élève. La personnalité de l'élève, elle, change constamment, et avec elle se modifient aussi ses besoins, ses intérêts et ses désirs personnels, moraux ou scolaires, ainsi que ses exigences en ce qui concerne le maître. De ce point de vue, il y aurait intérêt à étudier, chez l'élève, les attitudes affectives à l’égard du maître pour chaque sexe séparément et en considérant chaque âge à part. Dans une étude générale comme la nôtre, fondée sur un nombre de données relativement restreint, nous ne pouvions pas entreprendre une telle différenciation. Ce que nous avons toutefois pu remarquer comme condition prépondérante dans l'attitude de l’élève à l’égard des faits scolaires en général et de la personnalité du maître en par- | ticulier, c’est le fait de ramener tout au plan personnelaffectif où se déroulent les jeux des tendances du Moi à l'extension et à l’auto-affirmation.

Les faits scolaires qui occupent une place si importante dans l’existence de l’élève peuvent, en plus d’une occasion, favoriser ou entraver les tendances de son Moi à se manifester. Mais ces faits n’épuisent chez l'élève, pas plus que chez le maître, le contenu de la vie affective. Loin de 1à ! Bien des choses qui existent en marge de l’école et même tout à fait en dehors d’elle, tout ce qui occupe une place dans la vie (consciente ou inconsciente) de l'enfant, peut se trouver associé intimement, affectivement aux faits scolaires. Le moître lui-même est loin de n’être toujours pour l'élève qu’un maître. Si ce dernier cherche l’enfant dans l’élève, celui-ci (suivant ses tendances, son âge ou son sexe) recherche dans le maître l’homme, l’ « homme idéal », |}! « homme père », le représentant de la vérité, du beau, | du bien, le chef enfin. Selon qu’il trouve ce qu’il désire ou qu’il est déçu, il devient sujet à des résonances affectives positives, à des influences puissantes ou, au contraire, à un comportement négatif de contradiction, de refus, de «sabotage» moral ou matériel. Cela dépend, le plus souvent, du caractère de l’enfant, de son passé, de sa vie en dehors de l’école. Il y a aussi des « éruptions » subites, des conflits

causés par des événements imprévus. Il y a enfin, et tout particulièrement, des phénomènes affectifs sociaux qui, chez un individu isolé, ne se seraient peut-être pas manifestés mais qui n’en agissent pas moins sur son attitude personnelle.

Dans la plupart de ces cas, c’est essentiellement la « sociabilité » sous toutes ses formes que l’élève recherche chez le maître et c’est elle que nous retrouvons, dans la plupart des témoignages, comme facteur prépondérant d’une attitude affective.

Ainsi, les phénomènes affectifs à l’école dépassent de loin les faits scolaires, aussi bien chez le maître que chez l'élève. Bien plus, les faits scolaires sont soumis à des faits affectifs indépendants d’eux et appréciés sous l’influence de ceux-ci. |