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Des considérations qui précèdent, que peut-on conclure pratiquement ?

A vrai dire, nous n’avons pas cherché, dans notre étude, à déterminer des normes, des vues pédagogiques pratiques. Notre but était tout théorique. Et c’est presque uniquement de ce point de vue, et en dehors de toute doctrine morale ou pédagogique, que nous avons abordé et traité le problème.

Nous avons vu au cours de cette recherche, combien les mêmes particularités perçues chez les maîtres sont interprétées différemment au gré des attitudes affectives ou des tendances propres des élèves. Le maître n’a pas le même visage aux yeux de tous les élèves. De même, l'élève n’est pas toujours le même en présence des différents maîtres. Le même phénomène s’observe également dans les rapports entre le maître et la classe scolaire en tant que collectivité. Celle-ci peut avoir une physionomie individuelle et, cependant, paraître différente à des maîtres. différents. Il n’en est pas autrement pour la question de. l’âge, du sexe. S'agit-il de l'autorité du maître, du respect que les élèves doivent avoir pour lui ? Rien de plus relatif. Certes, 1l y a des personnalités effacées qui ne peuvent s'imposer nulle part et en aucun domaine. Par contre, il y en a d’autres, des forts, qui dominent partout et toujours, antérieurement à toute justification de prestige. Mais, entre les représentants relativements peu nombreux de ces deux extrémités, il y a la grande masse des natures moyennes qui peuvent arriver à avoir de l’autorité ici et

en manquer ailleurs, à en acquérir et à en perdre de la façon la plus inattendue.

Et que dire des sympathies et antipathies, réciproques ou unilatérales,si difficilement prévisibles et si peu soumises à des règles générales ! Rien, en effet, de plus oiseux que de conseiller au maître de lâcher d'aimer également tous les élèves ou,de tâcher de s’en faire aimer.

Enseignement et éducation, autorité et discipline, — tout ce qui a trait au fait scolaire, ne doit, ne peut être traité qu’en fonction du facteur affectif, conditionné par la combinaison des deux personnalités en présence ; de deux au moins, le maître et l’élève, si l’on ne prend pas en considération le reste de la collectivité.

Dans sa marche, dans son succès actuel et dans ses influences sur la vie future du sujet, le processus pédagogique est un fait strictement personnel. Il n’y a pas lieu de parler de maîtres et d'élèves en général, mais de tel maître ou de tel élève, collaborant dans telles conditions et dans telles circonstances. En particulier, le processus éducatif (car il faut bien distinguer entre «enseignement » et «éducatiom) est un fait essentiellement affectif. Si l’école traditionnelle a toujours tendu vers la dépersonnalisation (sans d’ailleurs jamais y parvenir), c’est parce qu’elle était peu éducative et qu’elle ne se souciait que de la formation intellectuelle pure qui par son essence même est impersonnelle. C’est aussi pour cette raison qu’elle croyait à la possibilité d’un enseignement sur un « patron » confectionné d'avance pour tous les élèves de la classe, sans considération de leurs variétés individuelles, intellectuelles aussi bien qu'affectives. À

La thèse principale de l’école nouvelle — enseignement sur mesure ou individualisation de l’enseignement — ne porte encore l’attention que sur les variétés intellectuelles, parce qu'elle aussi semble se soucier surtout de l’enseignement. ;

Or, pour que l’école atteigne aussi le but éducalif, elle doit, avant tout, porter plus d'intérêt au côté affectif. Pour cela elle doit tendre, non plus vers une «individualisation » unilatérale, mais vers une « personnalisation » bilatérale, en prenant en considération les deux personnalités en cause. Les deux parties doivent pouvoir s’adapter l’une à l’autre pour que leur collaboration soit satisfaisante. Si cette double adaptation nese produit pas, il ne faut pas, dans la majorité des cas, chercher des fautifs.

L'idéal serait évidemment que maîtres et élèves pussent librement choisir leurs partenaires. Malheureusement, cela est à peu près irréalisable. Il faudrait, au moins, se laisser pénétrer profondément de l’idée que l’école est une société libre, basée, comme dit M. Piaget, sur la coopération et non plus sur la contrainte, une société où le chef

exerce, certes, une pression personnelle mais où celle-ci doit être volontairement admise par la collectivité.

L'organisation d’une telle société scolaire aura une action bienfaisante d’abord sur l’enfant qui, se sentant plus libre et plus considéré, verra la valeur de sa personnalité accrue aux yeux du maître. En face de celui-ci, chef «sociable » qui s'intéresse à lui directement et personnellement, l’élève se montrera plus confiant, se laissera plus facilement apprivoiser, et bien des faits scolaires, sources d’attitudes négatives, n’auront plus leur raison d’être. On pourra même affirmer qu’il en sera ainsi de la plupart des faits extra-scolaires qui, souvent, influencent l’attitude affective de l’élève à l’égard du maître. On sait, en eïfet, le peu d'influence qu'ont les adultes de l’entourage de l'enfant, notamment les parents, en face de celle d’un chef librement reconnu et admis par la société des enfants. Certes, il restera encore les facteurs affectifs irraisonnés, tels que les facteurs érotiques, par exemple, mais ceux-là sont inévitables (comme :1l le sont aussi dans toutes les sociétés). Cependant le problème serait déjà résolu dans sa majeure partie.

L'idée nette d’une telle société scolaire changera aussi beaucoup l’attitude du maître à l’égard de l’élève. D'abord, il le traitera plus volontiers d’égal à égal, plus amicalement ; puis, considérant l’élève comme plus indépendant et moins objet passif des influences de son Moi, le maître lui-même sera moins sujet à des réactions affectives lorsque ces influences auront moins d’effet. Les tendances à la domination n’auront certainement pas disparu, mais elles auront un caractère moins absolu, moins exigeant.

Le sentiment de la responsabilité majeure de l’enfant sera lui aussi bien moindre lorsque le maître aura l’occasion de connaître mieux l’enfant, de voir ses réactions en des

circonstances diverses, de se rendre compte qu’il n’est pas |

toujours maître de lui-même, et qu’en certains cas il y a chez lui peu d’actes volontaires et intentionnels. Lorsque le maître aura constaté dans le comportement de l’enfant la présence d’un complexe psychique (par exemple le sentiment d’infériorité d’un enfant délaissé, humilié ou maltraité en famille), la conduite de l’enfant éveillera, chez lui, de la compassion, du désir d’encourager et de venir en aide, plutôt que de garder un sentiment de dépit ou d’antipathie. L'attitude de méfiance s’évanouira devant une attitude bienveillante.

Ainsi s’atténueront les phénomènes que l’on peut souvent constater dans une attitude affective négative du maître envers un élève : d’une part, on ne prétendra pas trop au droit à la domination; d’autre part, on se fera moins

d'illusion sur la responsabilité de l’enfant et on reportera moins Sur Sa propre personne les résultats de son activité, Automatiquement, les réactions personnelles affectives deviendront moins fortes et moins nombreuses.

Hâtons-nous,cependant d’ajouter que nous ne prétendons nullement résoudre par là tout le problème affectif à l’école. Nous serons les derniers à méconnaître la grande variété des faits et de leurs causes que nous avons d’ailleurs tâché de souligner tout le long de notre ouvrage. Nous affirmons seulement que bien des conflits pourraient ainsi ètre évités.

On nous dira qu’il y a des élèves au caractère intraitable, des natures frondeuses, méfiantes, perverses, méchantes à l’occasion, qu'aucune « sociabilité » du maître ne saurait toucher. Nous ne disconvenons pas qu’il y a des enfants très difficiles. Faut-il en désespérer ? C’est là toute la question. En matière d'éducation, la qualité la plus grande c’est l’oplimisme. Tenons-nous y donc et ne nous laissons pas envahir par le sentiment de l’irréparable dans la nature enfantine. Apprenons seulement l’art de nous y prendre, sachons tendre la perche. On l’empoignera presque toujours avec reconnaissance. La tendance du Moi à s'affirmer pousse toujours l'individu vers une place respectable dans la société. Et si, à la suite d’un désespoir, la même tendance l’a poussé à s'affirmer dans une activité peu louable, sachons lui faire rebrousser chemin et l’orienter dans une direction meilleure. Il ne saura pas résister longtemps. La morale de la société est la plus forte, et, au fond, on n’est Jamais très satisfait de rompre avec elle. On ne le fait que lorsqu'on a «une dent» contre cette société. Il faut, par conséquent, savoir reconcilier l’enfant avec celle-ci. C'est là une œuvre foncièrement morale-affective.

On nous dira qu’il y a encore le maître lui-même qui, hélas ! n’est pas toujours capable de remplir un tel rôle de « chef social » ou d’éducateur individuel ; qu’il peut, pour cela, manquer de finesse ou bien encore être luimême une nature peu équilibrée. L’allégation est juste parfois, et il est incontestable que le certificat d'aptitude à une activité aussi délicate que l’éducation doit être accordé non seulement sur la justification d’une certaine quantité de connaissances. Un examen psychologique du caractère et de l’affectivité des candidats à l’Enseignement devrait précéder et primer les épreuves habituelles. Une insuffisance de connaissances peut toujours se compléter ; les déficiences psychiques ou affectives, elles,se réparent difficilement. Heureusement, les cas inquiétants sont rares. Dans la grande majorité des cas, le maître jouit d’une santé psychique normale ; il est d’une intelligence satisfaisante