III. Subjonctif : 11 faut que 7e parte maintenant

Il faudra que 7e vienne demain.

Il fallait que 7e partisse hier.

Les modèles de conjugaison donnés en grammaire ne font pas tous ressortir la répétition de ces trois temps à cha,ue mode, mais c'est à l'institutrice de les souligner pour faire connaître les nuances de la pensée exprimée par les formes du langage.

L'étude des modes n’a de valeur éducatrice que si elle apprend à utiliser en pratique les formes qui servent à exprimer

(1) Cf. Les Ecoles normales...par J.-C. Magnan, p. 32.

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les diverses circonstances de l’action ou les divers états d’âme dans lesquels se trouve le sujet de l’action. Comment faut-il exprimer une action que l’on ne veut pas faire d’une manière absole, mais conditionnée où subordonnée à telle cire: stance ? Et si je veux exprimer la certitude, la cruinte, le doute, le regret, le désir, de quelle forme dois-je me servir ? Les modes bien compris donnent la solution à tous ces Cas,

291. —Programme. AUX DEUX PREMIÈRES ANNÉES DU COURS, on initie à l'idée du verbe (254) et aux trois temps princi- Paux (présent, passé et futur) de quelques verbes fréquemment employés par les élèves. En même temps on les habitue à conjuguer ORALEMENT les méêms verbes et les deux auxiliairesavorr et éfre, mais d’une manière occasionnelle et dans des Propositions complètes. En deuxième année on cs exerce également sur tous les temps du mode indicatii et sur l’impératif

IT. EN rroisièue ANNÉE, on continue la Conjugaison orale des mêmes modes, en ÿY ajoutant le subjonctif, des verbes fréquemment employés, réguliers ou irréguliers. On ÿY commence, par écrit, l'étude systématique de la terminaison et de la formation des modes indicatif et conditionnel. Occasionnellement, en le comparant à l'adjectif qualificatif, on fait voir l’accord du participe passé conjugué avec être OU sans auxiliaire, On donne l’idée concrète mais claire du mode.

[TT EN quarrièue ANNÉE, on étudie systématiquement tous les teraps de tous les modes, terminaison et formation, des verbes réguliers et des verbes irréguliers qui sont d’un usage courant.

292.—Etude de la terminaison. Aussitôt que jies élèves peuvent écrire une conjugaison, il faut leur faire remarquer occasionnellement la terminaison caractéristique des temps et des modes : ais, rai, rais, le s de la seconde personne du singulier, le ent de la troisième personne du pluriel et la partie invariable du verbe.

Daos cette étude il faut bien se mettre en garde contre tout ce

qui ferait rentrer dans le formalisme et le machinal que la méthode pourchasse de tous côtés. Ainsi on ne laissera pas dire aux enfants que le verbe est au futur Parce qu'il finit en rar, ou au conditionnel Parce qu'il finit en rais. Ilest au lutur parce qu'il exprime que l'action se fera plus tard, et c'est Parce qu'il esl au futur qu'il se termine en rai. Ilest au conditionnel parce qu'il suppose une condition, et c’est parce qu'il est à ce mode qu'on le termine en rats. Comme cela on ne sépare pas l'idée exprimée de la forme qui l’exprime.

Les notions acquises occasionnellement préparent à l'étude systématique qui commence en troisième année. [l faut alors donner l’idée très nette du radical et de la terminaison, en les séparant nettement au tableau noir, et c’est sur les terminaisons qu'il faut surtout insister, parce que, heureusement, l'enfant apprend le radical mieux par l'usage que par la grammaire.

La définition du radical, telle qu® donnée ordinairement, est trop absolue, comme la plupart des règles de grammaire. On dit à l'élève que Ze radicu! est la Partie du verbe qui ne change Pas, et dès la première personne plurielle du présent de l'indicatif, il faut lui faire changer le radical de la plupart des verbes, même de ceux qui sont donnés comme modèles de conjugaison : finir, recevoir, Prendre, etc. Il vaut mieux dire qu'il y a une partie qui se retrouve À peu près la même à tous les temps : c’est le radical ; et que cette partie est suivie d’une autre qui change d'après le nombre, la personne, le mode ou le temps. En partant ensuite de l'observation de son langage, on pourra lui faire découvrir de quel temps primitif dérive telle forme étudiée.

Nous ferons en outre remarquer à nos élèves que la plupart des verbes classés parmi les verbes irréguliers, ne le sont pas dans leurs terminaisons, mais seulement dans les modifications du radical, et que cette modification se justifie Par une raison d’accentuation, comme dans z/s pren-nent, qui doit nécessairement doubler le n pour conserver le son que l'usage lui attribue. On peut ainsi grouper les verbes dont l'irrégularité se produit aux mêmes temps et pour les mêmes causes : dans cette formation, Prendre se relie aux verbes en e/er et eler.

En étudiant les terminaisons, il faut Comparer celles qui se ressemblent et celles qui font Contraste, afin de généraliser dans le premier cas et de mieux &raver dans le deuxième. Ainsi on peut constater que toutes les deuxièmes personnes du singulier de n’importe quel temps et mode se terminent par un s,

enter ete a rene re

amer

dd

293.—Etude des temps composés. En étudiant la terminaison et la formation des verbes, il ne faut pas s’astreindre à suivre servilement l’ordre dela grammaire. L'étude des temps composés devient d’une facilité étonnante quand on les étudie dans les verbes parallèlement avec l’auxiliaire «voir : c’est lui qui, avec le participe passé, fait tous les frais des temps composés des verbes actifs. Il ne reste qu’à faire découvrir par l'élève quelle forme du verbe avoir entre duns chaque temps composé.

On fera les mêmes exercices pour les verbes neutres ou pronominaux, conjugués avec être, et l’on ne négligera pas de faire découvrir, remarquer et apprendre que la conjugaison du verbe au passif n'est que la conjugaison du verbe être auquel s'ajoute, à ous Les temps, le participe passé du verbe. L'élève qui aura bien compris cela n'aura pas la tentation de confondre les deux formes : Je suis

àrrivé et je suis aimé, la preunière au passé composé, et l’autre au présent de l'indicatif.

$ IV. La Dictée.

294.—But de la dictée. La dictée a pour but direct d'enseigner l'orthographe, d’usage ou de règles ; son but secondaire est de contribuer à développer l'esprit par l’enseignement général du français.

Ce que l’on condamne en dictée, ce n’est pas la dictée elle-même mais l'abus qu’on en fait. Ilya abus quand on dicte n'importe quoi sans expliquer le sens du texte, sans enseigner l'orthographe des mots nouveaux, sans éviter l'application de règles inconnues, ou qu’on fait de la dictée l'exercice central, sinon unique de l'enseignement du français. Tout en complétant les leçons orales d'orthographe, elle doit contribuer à provoquer l'activité intellectuelle des enfants et à meubler leur esprit d'idées justes et utiles.

Quelquefois la dictée servira d'exercice de contrôle, mais ce n’est pas sa destination ordinaire.

295.—Direction générale. I. La dictée commence: avec la première leçon de lectnre : tout mot enseigné est aussitôt dicté, de manière qu’il s'allie dans l'esprit de l'élève sous la triple forme d’idée, de son, d'orthographe (222, IV). Aucun mot nouveau n’est dicté avant qu’on en ait d’abord donné le sens et

orthographe.

IT. Quel que soit le cours, la dictée ne doit comporter aucune application de règles inconnues ni de mots étrangers. S'il s'en rencontre, il faut en donner l'orthographe aux élèves. Le but n’est pas de provoquer des fautes, mais d'exercer le Jugement et le raisonnement des élèves sur l'application de préceptes connus.

III. La dictée doit étre courte : cinq lignes au plus pour les élèves de troisième année, et entre huit et quinze lignes pour les autres, suivant leur degré d'avancement. I] faut la choisir avec soin au point de vue éducatif, et l'adapter au degré de dévelop. pement des élèves. Le sens doit être expliqué avant que le texte soit dicté.

296.—Comment préparer la dictée, Le texte est lu et expliqué aux élèves au point de vue du sens. Les mots à orthographe compliquée sont épelés, même écrits au tableau noir, puis épelés par les élèves et effacés. Devant certains mots qui demandent l’application d’une règle que les élèves seraient en

da: er d'oublier, l’institutrice éveille leur attention pour provoquer leur recherche personnelle, mais sans donner Ja solution.

297.—Comment dicter. Il faut lire lentement et distinctement, en observant les liaisons et la Ponctuation, et avec les intonations requises pour faire saisir tout le sens.

Si la dictée doit être corrigée immédiatement après, on peut mettre un élève à écrire au tableau noir retourné.

La dictée terminée, le texte est relu et on laisse quelques minutes pour que chacun relise son travail.

298.— La correction. Si la Correction suit immédiatement, on corrige collectivement Ja dictée quia été écrite au tableau noir, en faisant justifier chaque Cas, et les élèves corri. gent sur leurs cahiers. Puis les cahiers sont recueillis par la maîtresse.

Si la correction ne doit se faire que dans une autre classe, les Cahiers sont recueillis à Ja suite de la dictée.

Dans les deux cas, la maîtresse corrige individuellement, en i9 |

indiquant les fautes sans les corriger. Il est préférable d’indiquer les fautes à la marge, surtout pour les élèves du deuxième degré et du cours modèle. Ils sont obligés de découvrir euxmêmes les corrections à faire.

À la prochaine classe, l’élève aura quelques minutes pour corriger son travail, puis on procède à la correction collective au tableau noir, en faisant justifier l'orthographe. Les mots qui reviennent souvent mal orthographiés, sont écrits correctement au tableau et y demeurent pendant quelques classes sous les yeux des élèves.

On ne doit pas échanger les cahiers des élèves pour la correction. Ja vue des fautes de ses voisins ne pourrait que causer une influence désastreuse sur l'orthographe de l'élève.

N. B. La dictée ainsi corrigée peut servir de thème aux autres exercices de français, tels que vocabulaire, élocution, étymologie, phraséologie, lecture exp''. née.

$ V. L'anai,: 2.

299.—Notion de l'analyse. L'analyse est la décomposition d’un tout pour en examiner successivement les parties, afin de connaitre la nature de chacune d’elles et la fonction qu'elle remplit par rapport aux autres et duns l’ensemble Ce)

On s’en sert à l’école primaire, dans l’enseignement de la langue, pour diverses fins : 1° en décomposant la proposition, on considère les mots les uns après les autres pour en distinguer la nature: noms, verbes, qualificutifs où déterminatifs, etc. ; la fonction : sujet attribut, complément ; les relations qui les lient les uns aux autres: c’est L’ANALYSE GRAMMATICALE. 2° On s’en sert encore pour décomposer la phrase en propositions --nsidérer le rôle de chacune d’elles, leurs rapports mutuels: : : - L’ANA- LYSE LOGIQUE. Dans les deux cas, ce travail doit être . « travail d'idées (1), c’est-à-dire, doit contribuer à faire saisir aux élèves

(1) Il ne faut pas oublier que analyse logique signifie analyse des idées ou de la pensée. Nous ne parlons pas ici de l'analyse littéraire. Nous pensons qu’ l'école primaire, l'analyse logique qui fait saisir l'ordre des pensées et non pas seulement des propositions, et la lecture expliquée (nos 234 et suivants) donnent

À l'élève tout ce que l'analyse littéraire peut donner à ce degré de l'enseignement. La chose importe plus que le mot.

i- les idées exprimées dans le texte analysé, et la manière dont les

16 éléments du langage sont disposés pour l'erpression de ces idées, ü 300.—But de l'analyse. L’analyse, grammaticale ou logique, a pour but de contrôler l’enseignement de la langue : - elle permet à l’institutrice de s'assurer si l'élève sait comprendre , dans un texte l’application des notions qu’il a acquises par l’é- : tude, et si ses connaissances lui servent à comprendre la pensée à exprimée dans ce texte et à mieux exprimer sa propre pensée, x L'analyse n’est pas un exercice qui se suffit à lui-même. 801.—Importance de l’analyse. L'analyse est très F à importante pour contrôler l'intelligence de l’enseignement. Elle ‘à : contribue à l’enseignement général du français et prépare à la $ composition, en apprenant à disposer les éléments du langage

de manière à exprimer la pensée avec toutes ses nuances. Conduite de cette façon, elle force en outre l'élève à un travail personnel qui lui fait découvrir un ordre et un enchaînement de h pensées là où sa première impression ne lui a présenté qu’un

tout confus dont il ne démélait pas les éléments.