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masculins, noms pluriels, etc. Ces exercices varient d’une classe à l’autre pour répondre aux parties étudiées en grammaire.

Les exercices écrits seront de même nature et se borneront à une analyse partielle.

On relève, dans les applications, les textes lus ou les dictées, les mots qui ont fait l'objet de la leçon de grammaire, ou au moins ceux qui ont déjà été étudiés, et on néglige ceux qui exigeraient une répétition inutile et ennuyeuse. Les analyses générales ne peuvent se faire que sous forme de récapitulation à la fin des études grammaticales. Il faut donc éviter ces interminables analyses écrites qui seraient de vrais résumés de grammaire s'ils étaient faits avec intelligence.

L'analyse logique portera le même caractère. On examine à tour de rôle les éléments de la proposition, le rôle joué par chaque partie, l'idée que chacune apporte ou la nuance qu’elle ajoute : on fait compléter des noms ou des propositions par des compléments, ou l’on demande de former des propositions dont on fournit l’un des éléments.

TL. L'analyse doit étre un travail d'idées plutôt que de mots. Il faut en exclure tout mécanisme qui s'arrête aux mots et aux formules sans apprendre à découvrir le sens ou à exprimer une pensée. C’est le sens qui importe, non exclusivement les signes extérieurs ; on étudie ceux-ci pour connaître comment celui-là est exprimé et comment on peut l’exprimer.

Nous avons déjà, dans les explications de la page 149 et celles de la page 268 (281, IT), mis les institutrices en garde contre le formalisme et le mécanique qui ne sortent pas l'élève des mots. Qu’importe que l'élève puisse étiqueter chaque mot et chaque proposition, et qu’il classe chaque chose au moyen d'une règle mécanique, s'il ne comprend pas la fonction exercée par tel mot, la pensée exprimé. par telle proposition, ou la nuance de la pensée qui éclate sous telle construction. L'étiquette importe peu ; c'est la chose qu'il faut faire apprendre (1).

(1) Nous n'entendons pas condamner les Ouvrages qui donnent la terminologie, les termes techniques, dont les grammairiens se servent pour exprimer la nature et les fonctions de chacun des éléments du langage et les rapports des Propositions entre elles, pas plus que nous condamnons les médecins de leur technologie savante. Mais l'école ne vise pas à faire des grammairiens ; elle doit donner des notions élémentaires dans des termes qui parlent 4 l'intelligence des enfants. Et alors n’a-t-on pas raison de se demander Pourquoi introduire tout ce bagage scientifique à l'école primaire, surtout si l'on constate que ces nomenclatures contribuent À accentuer la tendance au verbalisme, sans apprendre à l'élève À pénétrer la pensée des auteurs ni À exprimer ses propres pensées, Ces ouvrages sont faits Pour les spécialistes, non pour ‘es enfants.

303.—Abus à signaler, 1° A l'école primaire, c'est pur verbiage que de classer les verbes en substantif et attributifs. L'éleve ne comprendra jamais ce mot métaphysique de substantif, et il serait bien plus simple de dire que éfre est un verbe d'une catégorie Spéciale qui sert À faire saisir le rapport qui lie l’attribut au sujet. Quand on dit : /e tableau est notr, on met ce verbe précisément pour Pour faire voir que la qualité d'être noir est attribuée au /ab/eau.

Tous les autres verbes sont classés sous l’appellation d'attributifs. À quoi sert cette appellation, sinon à créer tout un mécanisme d'analyse qui fausse ‘a notion du langage en faisant sortir du verbe, ‘ coûte que coûte, un attribut qui prend la forme d'un participe présent.

On n'ose s'éloigner de cette règle par respect pour la tradition (1). Mais nous demandons à tout éducateur de métier si ce mécanisme explique quelqne chose à l'enfant, s'il est capable d'ouvrir l’intel.

ligence, de faire saisir mieux une pensée ou s’il rend capable de mieux exprimer une idée.

2° On donne trop de règles absolues qui ne peuvent se maintenir qu’à coup d’exceptions. Ainsi partant de ce principe que toute proposition doit nécessairement contenir trois termes : sujet, verbe, attribut, on s’évertue à les faire sortir du texte, au prix de quelle

ingénuité parfois ! (2) Et alors on a cette règle absolue qu'il ya

(1) La logique apprend que dans tout jugement il y a deux idées unies ou séparées par un acte de l'esprit ; que l'expression de ce

une proposition dans laquelle les deux idées deviennent sujet, l'autre attribut ; et que l'acte de l'esprit se tradui n'être pas. Pourquoi transporter cette savante analyse à on le fait raisonner, explique-t-on À l'élève les rè on veut absolument couserver l'essence de la théorie du jugement, n'est-il pas

i di nge, ilyYaun sujet qui fait et que s'il est bien logique pour de dire qu’il mange. Quand on attribut pour constituer une r la raison, il ne la compren-

l'action et que l'action de manger lui est attribuée, Pierre de manger, il ne l'est pas moins pour nous lui dit qu'il faut nécessairement le verbe étre et un

Proposition, on ne peut seulement pas lui en donne drait pas.

(2) F. Brunot signale un cas présenté aux examens officiels, dans lequel cas on est arrivé à ce tour de force de découvrir une proposition dont tous les termes essentiels sont sous-entendus, et de faire compléter un mot qui n'existe pas. On avait à analyser cette phrase : ‘ Une brise, qui venait du Rhône, faisait frissonner les arbres au bord de la route”. Le Courrier des examens, analysant les derniers mots de la phrase, donnait la solution autorisée (!) que voici :

3ème proposition : ‘ (Qui étaient situés) au bord de la route.

Sujet : Qui (Sous-2ntendu).

Verbe: Ætaient (sous-entendu).

Attribut : Situés (sous-entendu), complété par : au bord de la route.

N'est ce pas une furie? Et comme le remarque Brunot, toute cette ingénieuse invention a fait perdre de vue la véritable fonction du complément : qu bord de lu route, lequel, sans Sous-entendu, indique l'endroit où avait lieu l'action énoncée. (F. Brunot : L'enseignement de la langue française, p. 9).

autant de propositions que de verbes à un mode personnel. Ne serait-il pas plus logique de faire voir qu'une proposition étant une affirmation ou une négation, il y a proposition chaque fois qu'un jugement est exprimé, que ce jugement soit exprimé par les trois termes traditionnels ou qu'il soit exprimé par un simple mot : Voules-vous 2— Non. — Silence {— Attention !— Feu! Et quand le maître lui dit: Aftention ! Silence ! l'élève pourra comprendre que son maître exprime un jugement sans qu'il ait besoin de se torturer pour inventer tous les sous-entendus qui doivent se concerter autour de ces mots pour constituer un baragouinage qu'on decore du titre de proposition logique : Vous, soves faisant attention /— Vous, soyes &ardant le silence ! Le commandement y perd de son énergie, et nous est avis que le professeur qui donne cette explication logique y laisse quelque chose de son prestige.

3° On donne des Moyens Érop mécaniques qui n'ouvrent pas l'esprit aux idées du texte, et qui souvent induisent en erreur ; ou l’on s’arrête trop aux réponses stéréotypées qui peuvent cacher une complète ignorance des idées et des rapports qu'elles ont entre elles. Il ne suffit pas de dire que tel mot est complément direct, Parce qu'il répond à la question gui placée après le verbe ÿ— ni un autre, complément indirect, Parce qu'il répond à la question à qui, par qui,.... Quand un élève a donné le complément direct ou indirect, il faut lui faire voir quelle idée il complète, ex quor il la complète. Dans des Propositions de ce genre: {7 est à Rimouski; il va à Rimouski ; il vient de Rimouski : il est parfaitement inutile de laisser dire dans les

encore que Rimouski est complément crconstanciel de lieu I] faut qu'il comprenne que dans le premier cas, l'individu se trouve à Rimouski sans qu'on indique qu’il ait fait aucun mouvement pour s'y rendre ; dans le second Cas, on indique qu'il est parti d'un autre endroit pour se rendre à Rimouski ; enf la tro sième proposition Marque qu'il était à Rimouski et qu'il s’est transporté ailleurs.

Quand un élève dit correctement que tel adjectif détermine tel nom, faisons-lui dire ey guot il le d‘termine, Puisque l'analyse est un exercice de contrôle, il faut qu'elle permette de vérifier si les notions données en grammaire sont bien comprises ; or, en ensei- £nant, par exemple, l'adjectif possessif, on a appris que ce mot se met près du nom 1° pour déterminer l'objet nommé, 22 pour en faire connaître le possesseur. Il faut donc exiger qu’en analysant : Martin rend son livre, l'élève dise : Son... détermine livre et fait connaître que ce livre appartient à Martin. Autrement il analyserait so» livre, comme ce livre.

[ ne faut jamais laisser dire que tel nom est au singulier parce que le est placé devant, ni que tel verbe est au subjonctif parce qu'il est précédé de affn que. Le est devant le nom Parce que ce noi est

au singulier ; et an que devant le verbe parce qu'il est au subjonctif, Egalement on ne peut dire que tel mot est verbe parce qu'on peut mettre devant: Je, /u, #/.... Sans doute les choses se passent ainsi, mais ce n'est pas /a raison, ce n'est qu'une conséquence.

C'est encore une pure formule que d'analyser l'article de la même manière dans les deux propositions suivantes : L'homme est enclin au mal ; l'homme de cœur ne recule Pas devant le sacrifice. Dire dans le premier exemple que /’ détermine homme, c'est dire une fausseté. L'homme est ici tout ce qu'il y a de plus indéterminé, et l’article accompagne simplement, en marquant l'indétermination et en indiquani le genre etle nombre. Dans l'autre cas, l'article annonce que le nom est déterminé par le complément : de cœur.

En analyse logique, on distingue les propositions par la nature des conjonctions qui les relient entre elles : quand, parce que, si, etc. Telle proposition est complétive circonstancielle parce qu'elle commen ce par s7 ; telle autre est explicative Parce qu'elle peut se retrancher sans nuire au sens de la phrase. Quelle circonstance, et de quelle manière l’ajoute-t-elle ? [1 faudrait le dire. Et quelle explication l'autre proposition apporte-t-elle ? Et si on peut la retrancher, pourquoi ? Ce serait le plus important à savoir.

Avec ces procédés on induit très souvent l'élève en erreur. Ainsi on appelle jux/aposées les propositions qui ne sont pas liées ensemble ‘‘ par une conjonction de coordination ”. Cette règle mécanique va bien dans un exemple comme celui-ci : le printemps vient, l'été suit. Mais très souvent la subordination existe entre les pensées qui sont exprimées sans aucune conjonction qui relie les propositions. Exemple : le brintemps vient, les bourgeons éclosent. L'élève qui croira que ces deux propositions sont simplement juxtaposées, ou que les deux idées n'ont pas d'autre rapport que de se suivre, ne comprend pas le sens : la première exprime :1 cause, l'autre, l'effet.

Dans cet exemple : a) Si /a maîtresse avait donné congé, b) je serais allé à la pêche, et «) j'aurais Pris de beaux poissons : l'analyse m'aidera à découvrir que la proposition a est subordonnée aux deux autres parce qu’elle précise et complète la pensée exprimée dans les propositions à et c, lesquelles sont donc principales par rapport à a. Les deux dernières affirment des choses qui dépendent de la condition posée dans a, par conséquent elles ont avec celle-ci le même rapport : elles sont effet de la cause exprimée dans & : b exprime l'effet immédiat, c, l'effet immédiat, Et toutes deux sont coordonnées à cause de l’indentité du rapport qui les relie à la proposition a : coordination marquée dans la phrase par la conjonction ef qui réunit les propositions à etc. Voilà ce qu'il faut faire comprendre aux élèves et et voilà ce qu'ils ne comprendraient pas si l’on se contentait de dire

que # est une complétive circonstancielle Parce qu'elle commence par st,et que b et c sont coordonnées Parce qu'elles sont unies par et.

Dans le Cid de Corneille on reacontre cette réplique de Dom Gormas à Dom Diègue : Sr vous fûles vaillant, je le suis aujourd'hui, Un élève qui appliquerait la règle mécanique, ferait de la première proposition une subordonnée circonstancielle de la deuxième. Ce qui serait une erreur, Il n'y a que juxtaposition de deux idées mises en Contraste pour marquer deux états dont l'un est chose du passé et l’autre demeure. Je me contenterais de cette explication, même si l'élève ne pouvait donner le nom technique de la proposition.

Nous ferons encore remarquer à nos élèves que l’idée principale qu'on leur recommande tant de rechercher dans un texte, n'est pas toujours dans la proposition principale, et qu'elle peut se trouver dans une petite complétive circonstancielle, tout comme la cause se trouve parfois exprimée dans une complétive, comme nous l'avons vu dans les exemples précédents. Voici un exemple apporté par F. Brunot et tiré de La Fontaine :

‘* Les alouettes font leur nid dans les blés Quand ils sont en herbe ”!

Or, dans cette fable, l’idée principale, celle autour de laquelle pivote toute la fable, est exprimée dans cette petite complétive d’allure circonstancielle : ‘ Quand ils sont en herbe”. C'est en effet pour avoir négligé de faire son nid à cette époque que l’alouette a vu sa jeune couvée en danger au temps de la moisson.

C'est de l'analyse littéraire, dira-t-on ; mais alors l'analyse logique n’est donc qu’un étiquetage sans but ? Qu'importe de pouvoir donner un nom à une proposition si on ne peut dire quelle idée elle apporte à l'ensemble du texte 2 Ce serait alors justifier le mot d’un inspecteur d'enseignement primaire de Frarce, à savoir que ‘l'analyse logique, c’est le triomphe du mécanisme ” (1).

304.—Comment analyser. Tout ce que nous avons dit jusqu'ici, indique le caractère de l’analyse dans tous les degrés du cours. Nous examinerons plus en détail quelques textes pour montrer en application le travail d'idées qui déborde les formules.

Supposons la phrase suivante : Les champs reverdissent au prinlemps.

Je ne ferai pas dire que /es détermine champs, mais qu'il l’accompagne, parce que champs est indéterminé : on parle ici de tous les

champs sans en préciser aucun. L'article indique seulement que champs est au pluriel.

(1) E. Bouchendomme : L'enseignement du français, p. 4. Il parle de la manière mécanique dont elle se fait.

mp

Je laisserai dire que champs est un nom commun, au masculin pluriel, et qu'il est le sujet de reverdissent, mais je ferai donner les raisons de chacune de ces affirmations. Il est rom, parce qu'il désigne une chose ; masculin, parce qu'on dit #n champ, et non une ; il est au Pluriel parce qu'ici on parle de tous les champs et non pas d'un en particulier ; il est swje/ parce que c'est à la chose qu'il représente qu'est attribuée l’action de reverdir.

Reverdissent est un verbe... qui se met au pluriel parce que ce sont les champs qui reverdissent et non pas un seul.

Printemps est un nom qui fait connaître le temps auquel les champs reverdissent ; par conséquent il complète l'idée exprimée par le verbe, en y ajoutant l'idée du temps. C'est pour cela qu'on l'appelle complément de temps.

Je m'assure que tout est bien compris en posant des questions de synthèse : De quoi parle-t-on ici ? Quelle action est attribuée aux champs ?—A quelle époque reverdissent-ils ?

Puis je continue en exerçant l'élève à se servir de se’ :onnaissances grammaticales pour s'exprimer.

Champs est-il déterminé ? Parle-t-on de champs qu: l’on peut distinguer des autres ?—Il s'agit donc de champs indéterminés. Ajoutez un complément pour déterminer quelques champs parmi tous ceux qui sont nommés là. Avez-vous vu reverdir tous les champs qui existent dans le monde ?— Ceux du rang.— Ajoutez donc cela. —Estce déterminé : Désigne-t-on un certain nombre de champs séparés des autres ?—Oui, on parle des champs qui sont sur le rang, et on ne parle pas des autres. —Sans sortir du rang, pouvez-vous déterminer des champs qui ne sont pas tous ceux-là ? Quels sont les champs que vous remarquez davantage le printemps ?—Les champs de mon père.—C'est bien déterminé, n'est-ce pas? On ne parle pas des autres champs. Par quels mots avez-vous déterminé ? Quelle fonction remplissent les mots de mon père ?—Ils complètent le sens de champs ; ils déterminent de quels champs l'on parle. —Quel est en particulier le rôle de la préposition de ?—Elle unit les mots #0n père

à champs pour faire saisir que ces champs sont ceux qui appartiennent à mon père.

De mon père est donc le complément qui détermine champs. À la place de ces mots, mettez un adjectif qualificatif qui rende la même idée.—Paternels.—Les champs sont-il également déterminés ?— Pourquoi ?—L'adjectif qualificatif ajoute donc parfois l’idée de déternation.—Puis si je vous demandais de remplacer le déterminatif ‘‘ de mon père ‘ par une proposition qui rende le même sens, comment diriez-vous ?— Les champs qui appartiennent à mon père—que mon père cultive. —Cette propositio-. complète-t-elle quelque chose ?—Le mot champs. —C'est encore un complément. Pour cela nous l’appel-

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lerons une proposition complé‘ive. En complétant le sens du mot champs, détermine-t.elle encore de quels champs on parle ?—On peut

donc l'appeler encore une déterminative,

Lisez cette phrase : Le bétail! est cher celte année, Le bétail est-il déterminé ?— Déterminez-le Par un nom qui le complète. —Ze bétail de notre paroisse est cher cette année, Remplacez ces mots ‘‘ de nolre paroisse par une Proposition : qui se rouve, qui existe dans la paroisse. — Comment appelez-vous cette proposition ?— Pourquoi ?

Autre phrase : On est heureux quand on possède la vérité. —Combien de verbes ? De sujets ? De propositions ?—Si; je disais simplement : ‘On est heureux,” sauriez vous ce qui nous rend heureux ?— Non.—La phrase serait donc incomplète. Dans le premier exemple sait-on ce qui nous rend heureux ? —La phrase est donc complète. Qu'est-ce qui la complète ?— Quand on possède La vérité complète donc le sens ? Comment appelez-vous cette proposition qui complète ?— Complétive.—Si je disais : ‘* On est heureux. On aime la vérité,” j'aurais deux phrases séparées, sans liens ; quel mot manque pour unir ces deux propositions ?—Le mot quand sert donc à unir ici les deux propositions pour en faire compléter l’une par l'autre, Celle qui complète fait connaître la cause, l'autre est la conséquence. Comme cela je sais qu'on est heureux quand on possède ou si on possède la vérité, et que la possession de la vérité est la cause de notre bonheur.

Aux élèves qui comprennent bien la chose, il n'y a qu’à donner le nom de la conjonction quand, et de faire connaître son rôle : celui de coordonner ; d'où son nom de conjonction de coordination ; appelons aussi principale la proposition complétée, et complétive celle qui complète.

Cette marche doit être suivie à tous les cours, pourvu qu'on l'adapte au degré d'avancement :! aux connaissances acquises. L'important, nous le répétons, n’est pas tant de mettre l'étiquette sur les Propositions, que de connaître la fonction respective de chacune, et de faire voir quelle idée une proposition ajoute à ur: autre, ou comment elle s’y rattache.

$ VI. La phraséologie.

305.—Notion de la phraséologie. La phraséologie est l’art d’assembler les mots pour en construire des propositions, les propositions pour en composer des phrases, et les phrases pour en constituer des paragraphes, afin d'exprimer avec ordre et en les coordonnant convenablement, les idées qui s’enchaînent pour former en tout.