Notion plus complète du raisonnement

D'après l'exemple apporté au numéro précédent, on peut voir qu’en raisonnant on a formulé trois jugements : le premier affirmait la convenance d’une idée avee le moyen terme ; le deuxième affirmait la convenance de la deuxième idée avec le même moyen terme, En comparant ces deux jugements entre eux, tout esprit peut saisir la solution inconnue que l’on cherche : puisque parent est un de ces “ noms piuriels qui prennent un 8” il est évident qu'il doit prendre un s. Et l’on formule un troisième jugement : donc “ parent prend un s.” C’est la solution cherchée et le jugement qui la formule s'appelle conclusion.

On peut donc encore définir le raisonnement : wn acte par lequel l'esprit tire un jugement d'autres jugements qui lecontiennent. Les deux premiers sont connus ; on les compare pour en tirer un autre qui est inconnu. C’est exercer le raisonneinent que de pousser un enfant “ du connu à l'inconnu.”

64.-Espèces de raisonnement. Le raisonnement peut se faire par deux procédés différents : 1° dans l'exemple

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apporté, on a procédé de la règle générale à son application particulière : c’est la déduction. On la finira donc : un raisonnement par lequel on tire d'une vérité généraie, d'une règle, d'une Li, une conséquence particulière. On procède du général au particulier. C’est le raisonnement qu'on doit utiliser avec les enfants au courant de cette vérité générale, de cette loi, ete. quand on veut leur en faire trouver une application.

22 Si l’on veut faire acquérir à l'enfant la connaissance d’une vérité générale, d’une règle ou d’une loi, on commence par lui faire observer des applications particulières, puis on l’amène à conclure que la loi appliquée dans ces cas particuliers s'applique à tous les cas du même genre. C’est alors l'induction qui se définit : un raisonnement par lequel on tire de l'observetion de faits particuliers une règle générale qui les régit tus. On procède alors du particulier au général. C’est le procédé à suivre

Pour apprendre aux enfants des notions générales qui leur sont inconnues.

Les notions plus complètes sur le raisonnement sont indi-

quées en logique. Voir aussi la partie de li méthodologie qui traite de l’induction et de la déduction.

65.—Importance àu raisonnement. ]e raisonnement est l'épanouissement le plus complet de l'intelligence humaine Il suppose la puissance et la rectitude du jugement, fait voir les liens qui unissent les vérités entre elles, donne la raison des choses et procure une grande solidité d'esprit. L’institutrice doit donc ne jamais faire apprendre rien sans en donner, et mieux, sans en faire découvrir les raisons,

66.—Comment former le raisonnement. On comprendra comment on peut cultiver le raisonnement en se rappelant la nature de cet acte de l'esprit (61 et 62), et en se souvenant que l'enfant est déjà capable de quelque raisonnement, mais sur des objets concrets et sensibles. Son excessive cu riosité qui le pousse à demander le pourquoi de toute chose, n’est que la manifestation d’une grande activité qui cherche l’occasion de

se traduire en raisonnements. A l’occasion de tout exercice, il faut utiliser cette disposition, en amenant l'élève :

1° à bien comprendre les trois idées sur lesquelles il doit se prononcer ;

2° à les comparer soigneusement en exprimant avec netteté chacune de ses observations :

3° À tirer la conclusion par lui-même. L’institutrice dirige, aide, mais laisse l'élève faire l'effort d'esprit nécessaire pour formuler chacun des jugements qui composent le raisonnement.

PAR L’INDUCTION : Comine l'induction (63) est la voie la plus naturelle à l’enfant qui cherche à raisonner, on emploiera de préférence cette forme de raisonnement pour l'initier aux choses générales. La marche à suivre est la suivante :

1° Faire observer un grand nombre de faits particuliers : exemples de grammaire, phénomènes physiques, ete., etc. pour en faire saisir les particularités qui forment la base du raisonnement qu’il doit faire. L'enfant doit exprimer dans une proposition complète le résultat de chaque observation.

2° Faire faire, sur chaque exemple ou cas particulier, «bstraction des notes particulières pour dégager ce qu’il y a de général à tous.

3° Faire comparer tous ces résultats pour faire constater que la même idée générale se retrouve vérifiée dans chaque cas.

4° Faire généraliser en exprimant la règle ou la loi qu'il a vue appliquée à chaque exemple.

PAR LA DÉDUCTION. Si l’on veut faire appliquer à des cas particuliers une règle ou une loi générale déjà connue, il faut : 1° faire rappeler très nettement la règle générale, 2° faire découvrir que le cas proposé est contenu dans cette règle, 3° faire tirer la conclusion. Voir exemple au numéro 61.

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La réflexion.

67.-Notion de la réflexion. La réflexion n’est pas une faculté, mais un retour de l’esprit sur lui-même pour prendre conscience de ce qui se passe dans l’âme. Cette opération de l’âme se repliant sur elle-même est appelée en philosophie la conscience psychologique. Par ce retour l'intelligence prend connaissance des actes de toutes les facultés : sensations, idéee, jugements, raisonnements, sentiments, inclinations et déterminations. C’est la perception intérieure comme l'acte des sens est la perception extérieure,

68.—Importance de la réflexion. La réflexion est un puissant moyen de perfectionner toutes les facultés de connaissance en arrêtant l'esprit sur les perceptions acquises pour les rendre plus précises et plus solides. Faute d’avoir bien scruté les deux idées avec lesquelles il doit former son jugement, ou pour n'avoir pas su utiliser les connaissances préalablement acquises, l'enfant précipite ses jugements et en fait d’incomplets ou de faux.

En outre l'enfant qui n’a pas l'habitude de se replier sur lui-même pour lire dans son intérieur les faits d'âme qui s'y trouvent, ne sera jamais un penseur, ne saura jamais déméler ses impressions ni exprimer les sentiments qui agitent son âme.

69.—Culture de la réflexion. Cultiver la réflexion c’est habituer l'enfant à regarder en lui-même, à préciser davantage ses impressions, à les raisonner, et à les exprimer avec ordre, netteté et précision.

70.—Moyens pratiques. La méthode est la même que celle qui est indiquée pour l'étude des objets extérieurs (45) : 1° Attirer l'attention de l'enfant sur le phénomène intérieur, soit au moment où il se produit, soit en rappelant le souvenir d’une manière vivante.

2° Faire observer méthodiquement, au moyen de l’analyse

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et de la synthèse, en obligeant l'élève à exprimer en phrases complètes, le résultat de ses observations intérieures.

3° Revenir souvent à ces exercices à l’occasion de l’enseignement de n'importe quelle matière ou de toute impression fortement ressentie par l'élève, afin de lui faire acquérir l’habitude ou l'esprit de réflexion.

L’attention.

71.— Notion de l'attention. l'attention est un acte par lequel l’esprit se fixe et concentre toutes ses forces sur un objet à l'exclusion de tout le reste.

L’attention n’est pas un acte par lequel on perçoit des connaissances, mais elle met l’esprit dans la disposition voulue por r en acquérir.

Nous parlons ici de l'attention volontaire, celle qu’il faut cultiver. L'esprit de l'enfant se porte toujours vers quelque chose. Quand il suit tous les mouvements de la classe et tous les bruits du dehors, cette «ttention est spontanée, elle s'appelle même distraction, parce que l'esprit se distruit, s'éloigne de la seule chose qui devrait l’occuper dans le moment présent. Quand il suit sa leçon sans se laisser occuper par ce qui l'entoure, son attention est volontaire.

72.—Importance de l'attention. L’attention est indispensable à tout travail intellectuel. Les notions pénètrent et se gravent dans l'intelligence en proportion de l'intensité de l'attentior. qu’on apporte au travail. L'esprit possède en eftet une certaine dose de forces ; quand ces forces s’éparpillent sur mille objets à la fois, elles ne sont pas en état de s'exercer avec fruit. L’attention remédie à cet inconvénient de deux manières : 1° elle limite à un seul point le champ qui sollicite l'effort de l’esprit, 2° elle concentre sur ce point même toutes les forces intel. lectuelles et augmente ainsi leur puissance.

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73.—Culture de l'attention. Cultiver l'attention, c’est habituer l'enfant à concentrer les forces de son esprit d’une manière intense et soutenue sur le seul point qui requiert son application. La répétition des efforts d’attention engendrera cette habitude. La faiblesse de toutes ses facultés (16) est telle qu’il ne peut donner un grand effort d’esprit, surtout d’une manière soutenue. L’institutrice tiendra compte de cette faiblesse pour ne pas réclamer un effort d’attention au-dessus de sa capacité et surtout ne pas le prolonger outre mesure.

74.—Moyens pratiques de cultiver l'attention. Les moyens pratiques d'obtenir l'attention se résument à deux : 1° Eloigner les causes d'inattention, 2° Intéresser.

1° ELOIGNER LES CAUSES D'INATTENTION. Les causes d'inattention sont : a) la volonté des enfants, b) la fatigue ou la douleur, c) le milieu.

a) Bien que l'attention soit un acte de l'esprit, c’est cependant un acte volontaire, et l'on s’efforcerait inutilement de l’ohtenir si l’enfant ne voulait pas nous prêter librement son atten tion. L’institutrice se servira donc de tous les moyens qui peuvent gagner la volonté : l'appel aux bons sentiments, à l'intérêt, l’émulation ; les enfants ne l’écouteront que s'ils l’aiment et lui donnent leur confiance.

b) La fatigue corporelle ou intellectuelle, la souffrance physique ou morale, absorbent les forces de l'enfant, et ne lui permettent pas de les fixer d’une manière intense sur un seul point. L’institutrice devra donc assurer aux élèves des conditions physiques favorables : une bonne température, une ventilation soi-"“eusement entretenue, une attitude convenable, et des conditions intellectuelles et morales qui permettent le libre jeu des forces de l'esprit : les délassements, l’entrain et la bonne humeur, les procédés bienveillants ; la crainte paralyse tous les efforts de l'esprit.

c) la grande curiosité de l'enfant et son excessive légèreté le portent à prêter son attention à tout ce qui le frappe dans son

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entourage. Il faut donc éloigner autant que possible toute cause de distraction qui proviendrait soit de l’ertérieur, soit de la classe, soit de la part de la maîtresse. Les fenétres et les portes doivent être disposées de telle sorte que la vue des enfants ne se perde pas sur les choses de l’extérieur, que les bruits du. dehors, les allées et venues du public, ne parviennent pas jusqu’à eux.— Dans la classe, l’ordre, la bonne disposition de tous les objets, la voix des élèves, devront être tels que rien d’anormal ne sollicite l’attention.— La ma tresse elle-même devra éviter dans son accoutrement, sa tenue, ses manières, tout ce qui peut provoquer le rire ou la malice des enfants : elle évitera de crier, de faire des remarques inopportunes, de rappeler à l’ordre d’une manière bruyante.

2° IxTÉREssER. L'intérêt est le grand ressort de l’activité de l’enfant (16). S'il délaisse ce qu’on lui montre pour se laisser absorber par un autre objet, c'est qu’il y trouve plus d'intérêt. Il faut donc concentrer dans la leçon tout l'intérêt capable de faire converger vers elle toutes les puissances intellectuelles de l'élève. L’institutrice devra done mettre de l’intérét : a) dans la matière, toujours choisie pour s'adapter à la capacité des élèves, la présenter avec ordre, et d’une manière gruduée, de telle sorte que l'élève s'intéresse à découvrir l'inconnu de ce qu’ii sait déjà ; b) dans la marche à suivre pour ne présenter qu'une difiivulté à la fois, —faire étudier successivement chaque partie (analyse), — faire ressortir l'enchainement et donner une vue d'ensemble (synthèse), — donner des applications prises dans le milieu familier à l’enfant ; c) dans les procédés et les formes à employer, se servant de l'intuition pour rendre son enseignement concret, lui donner de la vie et du relief —employant la forme interrogative pour donner à chaque élève l’occasion de travailler tout le temps avec elle, de manière que la leçon prenne l’allure d’une conversation entre l’institutrice et les élèves, —gardant dans son regard, le ton de sa voir, et toute sa p/ysionomie, un ensemble de bienveillance et d'intérêt qui captive l'attention.

75 —Formes de l'attention, L’attention se porte sur

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les choses ertérienres où sur les choses intérieures de l'âme. Dans le premier cas on a l'observation (76), dans le second, la réflexion dont il a été parlé au paragraphe précédent (IV). Quand on exerce l'attention des élèves, c'est toujours pour arriver à lui faire acquérir l'habitude de concentrer son effort mental sur un point déterminé, et la puissance de le faire pur lui-méme lorsqu'un objet sollicite son attention.

Cette hubitude wcquise d'observer tout ce qui est À sa portée, constitue l'esprit d'observation.

76.—L'esprit d'observation. )bserver, c'est voir ; avoir l'esprit d'observation, c’est avoir roir.

Les personnes dont l'esprit d'observation n’a pas été développé, voient à peu près tout ce qui les entoure, mais ne vont guère au delà de la connaissance sensible (41). Les autres seven: voir dans ces objete les éléments qui les composent, l'agencement des parties, le pourquoi de ces objets ct les rapports qu'ils peuvent avoir avec les autres choses, Les preinières regardent superficiellement, «ans attention, s'attachent plutôt aux détails secondaires ; les autres serutent les objets et, autant qu'elles le peuvent, épuisent les connaissances qu'elles sont susceptibles d'en setirer, et saisissent surtout l'essentiel, le caractère des objets.

Cette habitude intellectuelle est l’une des principales que la inaitresse doit s’efforcer de faire acquérir aux élèves. Sans attention intense les facultés intellectuelles ne peuvent donner leur pleine valeur: on reste dans le vague, l'indéterminé, l’à peu

près.

L'analyse et la synthèse.

77.—Notion de l'analyse et de la synthèse. La. nalyse est un acte par lequel l'esprit, dans l'examen d’un objet, procède en décomposant le tout pour en considérer successive-

ment chacune des parties Par contre, la synthèse réunit ces parties pour reconsiituer le tout.

Pour les besoins de notre étude, nous nous contentons de cette manière de presenter l'analyse et la synthèse, laissant de côté les considérations philosophiques qui en font deux méthodes assimilées à l'induction et à la déduction. Nous croyous suffisant pour l’institutrice de savoir qu’elle analyse quand elle divise un tout réel pour en étudier successivement toutes les parties et saisir leur enchaînement, - et qu’elle synthétise quand, appliquant les notions acquises par l’analvse, elle agence toutes les différentes parties pour reconstituer le tout (143).

78.—Utilité de l'analyse et de la synthèse. En éducation l'analyse est nécessaire pour fucilitrr l'étude en permettant de ne considérer qu'un point à la fois pour l’étudier en lui-même et dans les rapports qui le lient aux autres parties dans l'ensemble du tout. On procède ainsi du composé au simple pour complèter par une synthèse qui procédera du simple connu par l'analyse au composé obtenu par la synthèse. La synthèse en eftet complète les connaissances données par l'analyse et assure dne vue d'ensemble en reconstituant le tout divisé par l’analyse.

79.—Usage de l'analyse et de la synthèse. L'institutrice fera usage de l'analyse chaque fois qu'elle se trouvera en face d'un tout réel et d'une idée complexe. L'esprit ne peut embrasser d’un premier regard les multiples aspects d’une question ; il faut considérer chacune des parties séparément, faire saisir le lien qui unit l’une à l’autre et qui la relie à l’ensemble. Ce travail fait, il faut toujours finir par la synthèse qui réunit les idées particulières dans une idée générale.

Ces exercices sont nécessaires dans l’enseignement de toutes les matières : l’analyse grammaticale, l'analyse logique, l’anayse littéraire d’un morceau de lecture sont bien connues dans les classes. Elles deviendraient facilement un exercice mécanique si elles n'étaient complétées par une synthèse qui fait grouper dans un compte rendu d'ensemble, par un travail personnel de l'élève, les idées éparses qu’il a perçues dans l'analyse.

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Ainsi l'élève ‘nalyse lorsqu'il ‘décompose une proposition Pour examiner successivement chacune de ses parties : sujet verbe, attribut, avec les idées qui s'y rattachent, pour les déterminer, les expliquer, les compléter d’une manière quelconque. Il analyse encore lorsque, ne pouvant lire un mot, il le décompose en syllabes, et celles ci en lettres. Cette opération lui est nécessaire pour arriver à saisir dans le détail les Connaissances que l’ensemble ne peut lui fournir.

L'institutrice «analyse aussi, lorsque, voulant expliquer une règle, une définition, un morceau de lecture, une gravure, un paysage, elle sépare bien nettement chacune des parties pour les faire étudier successivement par ses élèves.

Par contre l'élève fait de la synthèse lorsqu'il assemble les lettres pour former une syllabe, les syllabes pour reconstituer le mot, les mots pour reconstruire la proposition ; et l'institutrice fait synthétiser, lorsqu'après avoir examiné avec ses élèves chacune des idées contenues dans la définition, la règle, le morceau de lecture, elle les fait Brouper pour s'assurer qu'ils ont saisi la vue d'ensemble de cette règle ou de ce morceau. |

Cette double opération est nécessaire si l'on veut procéder avec ordre, suivre la marche rationnelle qui fait passer l'esprit des choses les plus simples aux plus complexes, ct donner aux élèves une notion complète de l’ensemble, des détails, et de l'agencement des détails dans l’ensemble.

L'emploi des tableaux Synoptiques favorise ce travail. La confection du tablean donne l’analyse : son développement constitue la synthèse.

Si l’on veut se rendre compte jusqu'à quel point l’analyse et la synthèse sont des procédés naturels à l'esprit humain en quête de Connaissances, il faut considérer l'enfant a andonné à lui-même en face d'un objet complexe. Donnez-lui un joujou composé de pièces agencées : après quelques minutes d’admiration devant l’ensemble, il entreprend son travail d'analyse : il sépare impitoyablement toutes les pièces; et son travail d'analyse terminé, il reprendra la synthèse en s'essayant à remettre les pièces en place pour reconstituer le tout. J] ne faut pas voir là

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