CHAPITRE VI Usage des livres de classe

172.—Nécessité des livres de classe. Les livres de classe sont nécessaires : a) pour la maîtresse, b) pour l'élève.

a) Pour la maîtresse : c'est un guide dans la direction de sa classe, un auxiliaire puissant pour l'interprétation du programme, les applications qu’elle y trouve, et les moyeus qu'il lui fournit d'occuper ses élèves.

b) Pour l'élèce. Il y retrouve condensé l’enseignement oral de la maîtresse pour se le graver davantage dans l'esprit ; le livre lui fournit encore les applications simples et graduées qui font suite à ja leçon, et l’occasion d’un travail personnel nécessaire pour l'assimilation des connaissances acquises en classe,

173.—En quoi l’usage du livre est condamnable. Si le livre est bon et nécessaire, parce qu'il aide la maîtresse et l'élève, son usage peut devenir condamnable : c'est, 1° lorsqu'il

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remplace l’enseignement oral, 2° lorsque la maîtresse et l'élève le suivent servilement.

1° Le livre ne doit pas remplacer l'enseignement oral, mais le compléter. La leçon qui fait acquérir des connaissances et qui forme, doit être vivante, impressionner, partir d’une âme pour arriver à une autre âme (165) : l’enseignement oral seul peut porter ce caractère (1). Un livre de classe, méthodique, froid, n'a rien d’attrayant pour l'enfant.

La maîtresse explique donc sa leçon d’après ce que nous avons dit aux numéros 165 et 166, tout comme si le livre n’ex tait pas (sauf pour les diverses espèces de lecture) ; la leçon expliquée, comprise et rendue par l'élève, elle le réfère au livre où il trouvera la substance de ce qu’il vient d'apprendre.

2° Ine faut pus étre esclave du livre. La maîtresse et l’é. lève sont esclaves du livre lorsqu'ils le suivent servilement. Avec cet usage, le meilleur livre devient un danger entre les mains d’une institutrice inhabile. C'est ce qui arrive :

a) Quand la maîtresse se croit tenue de l’enscigner dans l'ordre même où il se déroule, page par page, paragraphe par paragraphe, sans rien omettre, sans rien changer.

L'institutrice doit se rappeler que le manuel n’est ; .; un cours de pédagogie pratique où chaque leçon est expliquée telle qu’elle devra l'être en classe. 11 donne la matière sèche, condensée, et il suppose à l’institutrice les connaissances et le savoir-faire voulus pour l’enseigner avec intelligence. Elle ne commencera donc pas par enseigner la série de définitions qui ouvre certains manuels de géngraphie, et autres ; ni les règles générales qui commencent un chapitre, sans apporter d’abord des exemples.

Dans les deux premières années, les enfants n’ont guère besoin d’autres livres que du livre de lecture. Toutes les autres branches s'enseignent par l'intuition, des récits, des causeries, le travail au tableau noir. L'institutrice doit en effet donner un enseignement concentrique qui s'élargit d’une année à l’autre, elle doit jeter à l'avance, dans l'esprit des enfants, des idées qui les initient à des connaissances dont ils ne verront que plus tard le développement :

(1) L'enseignement doit être de la vie qui pénètre dans l'enfant. R, P. Bainvel. Causeries pédagogiques.

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rares sont les manuels qui peuvent se conformer à ce genre d'enseignement. Il ne serait par ailleurs d'aucune utilité de mettre des manuels entre les mains d'enfants incapables de lire couramment.

b) On est encore esclave du livre lorsqu'on se horne au pur cœur, au mot à mot, sans s'occuper de se rendre compte si le sens est bien compris (7ème principe).

c) Enfin, on est esclave du livre lorsqu'on ,s'en tient aveuglément au formalisme et au mécanisme des définitions, règles et classifications qui s'adressent à la mémoire, plutôt que de faire un travail d'idées qui cultive l'intelligence. C’est la science livresque. Les exemples en sont nombreux en grammaire : ils le sont surtout en analyse logique où l’on apprend à l’élève à mettre une étiquette sur chaque proposition : jurtuposée, coordonnée, subordonnée directe où indirecte….., sans s'occuper suffisamment de faire saisir les rapports qu'ont entre elles les idées exprimées par ces propositions.

Nous ne voudrions pas ouvrir ici une polémique ; mais insistant fortement auprès des institutrices pour qu'elles donnent un enseignement qui s'adresse à l'intelligence des élèves, nous ne pouvons nous empêcher de les mettre en garde contre ce formalisme dans lequel tombent quelquefois même des gens avertis, Pourquoi par exemple, apprendre aux enfants qu'on connaît un verbe quand on peut mettre devant le mot un des prenoms je, /u, /, nous. ... N'est-ce pas substituer la mémoire à l'intelligence, le mécanisme au travail de la raison ? Autant vaudrait dire qu'on reconnaît un nom pluriel quand il est terminé par uns. De quelle utilité peut-il être à une jeune personne de savoir qu'une proposition est complétive parce qu'elle commence par ‘*qui'’ ou par ‘‘que ”, où déterminative parce qu'on ne peut la retrancher, qu'elle est codrdonnée parce qu'elle est um à la Précédente par ‘‘ et"? N'est-ce pas exclure l'idée du travail d'analyse pour en faire un exercice purement routinier et machinal, et apprendre aux élèves à se payer de mots ? L'analvse devient ainsi un exercice qui se suffit à lui-même au lieu d'être un moyen d'apprendre à penser juste et à lier ses pensées pour les exprimer convenablement : elle escamote son nom de ‘: logique ”,

De même dans la grammaire, on commence par faire apprendre que ‘‘les pronoms personnels sont ceux qui prennent la place du nom en désignant la personne ‘. Puis on donne comme application les séries : je, me, moi. .. .il, Le, se, sort... Alors arrive cette phrase: ‘‘/Zse trouve des difficultés insurmontables dans cette affaire ”. L'enfant analysera pour déclarer sans broncher que ‘‘ 77” est un pro-

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nom personnel, aussi bien que ‘* se ”, et que ‘‘ /'', qui ne représente ni personne ni chose, se /rouve lui-même, ‘ se ”, autre pronom personnel (!), étant le complément direct de /rouve.

Nous aimons mieux ne rien dire de l'état d'âme de nos élèves qui croient sincèrement qu'ils emploient une forme tllogique en disant : Je me moque, et que pour être logique, W faut dire : je suis moquant mot. Et que penser des élèves qui, sachant qu'une proposition est l'enoncé d'un jugement, et ayant appris par ailleurs en analyse log:que (?) qu'il n'y a pas de proposition là où il n'yapas de verbe à un mode personnel, t'>uvent que ce vers de Victor Hugo est dépourvu de jugements :

‘* Sainte-Hélène ! leçon ! chûte ! exemple ! agonie !”

Epargnons à nos élèves les règles mécaniques, et apprenonsleur à coordonner leurs pensées personnelles, à découvrir les pensées des autres par une véritable analyse logique, et À s'exprimer correctement, dussent-ils ab-orber quelques nomenclatures de moins. L'institutrice doit connaître sans doute ces formules et ces classifications, pour aider son travail : mais elle n’en doit pas être l’esclave : il faut rompre l'écorce pour en livrer la substance,