ARTICLE II

L'écriture.

238.—But de l’enseignement de l'écriture. L’enseignement de l'écriture à l’école primaire a pour but de rendre l'enfant capable de tracer bien et vite les lettres ou signes conventionnels de la pensée.

239.—Importance de l'écriture. L'importance de l'écriture se déduit a) de sa valeur éducative, b) des services qu’elle nous rend.

a) Une écriture appliquée cultive le sens de la vue, l’habileté des doigts, le sentiment du beau, le goût de l'ordre et de la régularité.

b) Les services qu’elle nous rend sont incalculables : elle supplée au défaut de la mémoire et facilite le travail méthodique de réflexicn ; elle permet aussi les relations avec les absents et le contrôle de l'administration des affaires.

Aussi ne doit-on pas tarder à l’enseigner aux enfants le plus tôt possible, vu le peu de temps que plusieurs d’entre eux consacrent à l’école.

240.—Quand commencer l'enseignement de l'écriture. L'écriture commence à s’enseigner avc L. lecture : toute lettre enseignée est écrite au tableau noir, puis sur l’ardoise, ou mieux, sur le papier avec un crayon tendre, avant d’être lue (225 et 229, 3°).

L’institutrice doit donc répudier absolument la vieille pratique de faire faire de longs exercices préparatoires d'écriture : barres. ‘tons, droites, courbes, etc. Il faut demander à l'élève d’imit 1, de reproduire tout caractère, tout mot qu'on lui enseigne, el ne j.. s'effrayer de ce que les premières imitations sont malhabile:. Ce n’est pas à l'élégance qu’il faut viser tout d’abord.

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Outre ces exercices qui accompagnent l’enseignement de la lecture, il faut faire les exercices de calligraphie, où d'écriture appliquée, dont il est question dans les numéros suivants. [/ardoise est prohibée Pour ces exercices.

241.—Direction générale. Les règles relatives à l’enseignement de l'écriture se 'apportent 1° au type d'écriture adopté, 2° à la tenue de l'élève pendant cet exercice, 3° à la COOpéru« tion de l'institutrice, 4° au Programme à suivre, 5° au temps favorable à cet exercice, 6° aux autres écritures qui se font en dehors des exercices spéciaux (écriture courante).

1° Le type d'écriture. Le meilleur type d'écriture à ensei- Bner est, pour une institutrice, celui qu'elle peut enseigner elle même avec fruit. Laissant donc de côté les discussions théoriques sur la valeur intrinsèque de la française, de l'anglaise, de la belge, de la coulée, de la droite Où ronde cursive, l’institutrice adoptera celle qui lui est fi.milière et dont elle possède bien la théorie et la Pratique (1), et elle gardera ce type pour toutes les classes. Elle ne changera pas toutefois le type suivi dans son école.

2° La tenue. L'élève doit avoir un siège et un pupitre proportionnés à sa taille et prendre une posture droite et naturelle qui permette le libre Jeu des organes respiratoires et de Ja main qui écrit. C’est une question d'hygiène et une condition de bonne écriture. La plume est tenue entre les trois premiers doigts, Sans raideur, sans relever l'index, et posée d’aplomb sur le cahier placé droit ou légèrement incliné à gauche, suivant le type d’é-

Toutes ces précautions qui contiennent les principes fondamentaux de l’enseignement d’une bonne écriture, doivent être observées soigneusement dès les premiers e ‘ercices, C’est une conditicn essentielle de succès.

4° La part de La Mmuttresse, En écriture comme en toute ns

(1) ‘‘* On discute depuis longtemps les avantages de l'écriture droite sur l'écriture penchée, sans aboutir À prouver la Supériorité de l'une sur l'autre”, Haustrate et Labeau, ou. cité, p. 247.

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autre matière d'enseignement, la maîtresse doit amener les élèves à bien écrire, non par de longs préceptes, mais par une pratique intelligente qu’elle Pr voque et dirige. Aussi la maîtresse doit s’abstenir des longues théories et faire pratiquer plutôt, en les inculquant, les règles d’une bonne écriture. Voici deux règles à observer.

a) La théorie se donne dans des exe dans la correction individuelle, en sign rection simultanée au tableau n formes.

rcices pratiques, surtout alant la tenue, et la coroir, pour faire rectifier certaines

b) Tout en laissant les modèles sous les yeux, il ne faut pas viser à les faire copier servilement sans provoquer l'initiative personnelle. L'élève doit regarder le modèle pour le voir, puis l’image étant dans son imagination, il s'efforcera de la reproduire Par son propre travail. Cet exercice répété plusieurs fois, est très efficace. L'écriture n’est pas un décalque machinal, mais un intelligent travail d’imitation dans lequel la personnalité de l'élève doit trouver à se développer et à s'affirmer (1).

4° Le programme. Le programme du Conseil de l’Instruction publique exige des explications orales graduées, au tableau noir, et des cahiers avec modèles mobiles, portant des numéros qui correspondent à chaque année du cours.

Les explications orales portent sur les formes radicales et leurs dérivés pour les deux premières années ;—sur l'étude spéciale des majuscules en troisième unnée: on emploie alternativement le papier libre avec les modèles mobiles, et on initie aux cahiers de devoirs journaliers. En 4ème année, on demande des ‘“‘exercices particuliers pour le développement du mouvement de la main et la formation d’une écriture courante et rapide ”, et le cahier de devoirs journaliers. I] faut alors combattre la tendance aux fioritures dans lesquelles les Personnes sans goût font con-

(1) “On n'écrit pas seulement avec ses doigts...on écrit avec ses yeux d'abord, puis avec son âge, avec sa santé, avec son Caractère, avec son humeur d'aujourd'hui ou avec son humeur de tous les jours...,avec son imagination, avec sa tête”. E. Legouvé : Nos filles et nos fils, p. 54.

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sister les beautés de l'écriture. La régularité, la simplicité, la proportion, la mesure, sont toujours les caractères du beau.

Les années suivantes on a les modèles mobiles, le papier libre et les cahiers de devoirs journaliers.

5° Le temps. On fera bien de choisir pour l'exercice de calligraphie un temps où les élèves ne sont pas énervés par un excès de fatigue ou de jeu, comme à la suite immédiate des récréations, parce qu'’alors les mouvements de la main se contrôlent difficilement. 11 semble que la demi-heure qui termine la classe du matin est la plus favorable : la lumière est dans son plein, et cet exercice, qui ne demande pas une trop grande tension d’esprit, est de nature à reposer, tout en favorisant le maintien de la discipline toujours plus difficile à la fin d’une classe.

6 Les autres exercices d'éci iture. Il ne faut pas se borner à fair écrire les élèves seulement pendant la leçon d'écriture. I] ieur importe d'écrire souvent pour arriver à écrire rapidement, sans toutefois se presser. Les devoirs en classe et à domicile réclament l'écriture. L'enfant abandonné à lui-même et voulant expédier rapidement une besogne qui souvent lui pèse, néglige a'ors d'appliquer les directions qu’il a reçues en classe. Il faut faire ici comme pour le langage et la grammaire : exiger que l’on apporte hors de la classe la perfection ou tout au moins l’application dont on a fait preuve quand on était surveillé. Tout ce qui mérite d’être fait mérite d’être bien fait.

242.—Lecon d'écriture. I. Lecture par les élèves des lettres ou des mots qu’ils doivent copier, et explication. Il ne faut ni écrire ni lire rien qui ne soit pas compréhensible à l’esprit.

IL. Exposition méthodique et raisonnée, au tableau noir, des principes qui vont être appliqués dans la leçon, surtout de ceux dont l'observation est le plus fréquemment négligée. Ces principes sont ceux qui ont rapport aux formes : radicales ou dérivées, aux pleins et aux déliés, à l'écartement des lettres, à leur pente, leur haut: ur. Rappel par questions des principes relatifs à la tenue du corps, du cahier, de la plume.

[IL Applications pur les élèves. Ces applications peuvent parfois se faire d’abord au tableau par quelques élèves avant le travail individuel sur le cahier.

IV. Correction. Individuelle d’abord. La maîtresse circule entre les pupitres, et, avec le concours de l'élève, découvre les défauts pour les faire corriger. La correction vollective suit la première à la fin de la classe.

N. B. Cette marche ne peut pas toujours être suivie dans tous ses détails: il faut l’approprier au degré d'avancement et aux nécessités du moment.

ARTICLE III Le vocabulaire.

243.—But des exercices de vocabulaire. Les exercices de vocabulaire ont pour but immédiat d'augmenter le nombre de mots dont l'enfant se servira pour exprimer sa propre pensée ou qui lui serviront à comprendre la pensée des autres.

Faire apprendre des mots aux enfants n’est utile à leur formation qu'aux conditions suivantes : a) que ces mots leur révèlent des idées, c'est-à-dire qu’ils en saisissent le sens, soit pour exprimer eux-mêmes l’idée dont ce mot est le signe, soit pour comprendre la pensée d’un autre : b)qu'ils suchent utiliser ces mots dans des phrases de leur invention. Voilà pourquoi les exercices de vocabulaire ne doivent jamais être séparés des exercices de langage ou de composition.

244,—Importance du vocabulaire. L'importance du vocabulaire vient de ce que la parole est le moyen de communication ordinaire des âmes entre elles, le signe habituel de la pensée humaine. A quoi servirait-il d’avoir des pensées si on n’avait des mots pour les exprimer ? Et de quelle utilité nous serait-il d'entendre la parole d'un homme d'esprit, si les mots qu’il emploie ne révèlent pas le sens qu’il leur donne pour porter sa pensée ? Aussi étendre le vocabulaire de l'enfant c’est étendre

son horizon intellectuel.

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La nécessité de l'étude du vocabulaire s'impose tout particulièrement dans les écoles canadiennes-françaises, et cela pour deux raisons : 1° parce qu'il est admis que notre vocabulaire est très pauvre : nos expressions peu nombreuses sont aussi peu variées, imprécises, souvent impropres, et rendent peu les nuances de la pensée (1).

2° Parce que notre langage est chargé d'expressions archaïques, d'anglicismes, de tournures défectueuses, dont il importe de le débarrasser pour assurer à notre langue, avec sa Survivace, l'influence qu'elle doit exercer au service de notre foi et de notre ideal.

245.--Direction générale. I. Ze mot n'a aucune valeur par lui-même, 11 n’est que le signe d’une idée, d'une connaissance. Ce principe fondamental doit dominer tout enseignement systématique du vocabulaire,

Il ne faudra done Jamais séparer le mot de lu chose signifiée, en d’autres termes il faut que, chez les enfants, la Connaissance précède le mot, autant que la chose est possible, et chez tous, l'accompagne. C’est pourquoi il faut aller de La chose à l’idée, puis de l'idée au mot qui la représente. La chose, l'idée, le mot : voilà qui ne doit jamais se séparer dans l’enseignement .

IL. L'étude du vocabulaire doit étre proportionnée au degré d'avancement et aux exigences locales de l'élève. C’est l’application du 2ème principe général de l’enseignement rationnel. On ne peut enseigner que ce que l'enfant est susceptible de comprendre ; d’autre part, il faut viser à lui faire acquérir tout d’abord les idées et les mots qui lui sont les plus nécessaires, les

termes courants de la vie qui l'entoure. Les autres viendront es

(1) Les Français qui nous viennent de France sont frappés de cette pénurie de mots dont souffre notre langage, —ce que, du reste, nous avons observé avant eux. Mais il ne faut pas croire que ce dénuement est le lot exclusif du Canadien. Dans son étude sur ‘L'enseignement dela langue française ", Ferdinand Brunot, professeur à l'Université de Paris, se plaint d'un état de choses analogue chez le peuple français. ‘ Les machin et les chose, dit-il, par lesquels tant de gens remplacent les termes exacts, viennent non seulement de la paresse, d'un refus de l'effort nécessaire Pour trouver des termes justes, mais surtout d'une ignorance inévitable et invincible. Il cite l'exemple d'une femme de Quarante ans qui ‘après vingt années de vie À Paris, sachant du reste lire et écrire Couramment, ne comprend en autune façon ce que veulent dire : rumeur, brouhaha, clapoter, haleter. L'horizon signifie pour elle : oin, bien loin ; cité n'a pas d'autre sens que groupe de maisons". I] cite le cas d'une ‘ élève de lycée qui parlait récemment des horizons funèbres de Bossuet ”. C'est à donner des Points aux Canadiens !

ensuite autant qu’il sera nécessaire pour développer son esprit. Dans les exercices qui seront indiqués plus loin, l’institutrice aura donc soin d’utiliser seulement ceux qui ont quelque valeur pour les enfants de sa classe.

IT. Les exercices de vocabulaire ne doivent pas constituer des exercices isolés. Cette règle comporte deux choses, à savoir : 1° l’enseignement du vocabulaire est plutôt occasionnel que syatématique (179, 180); il se donne à l’occasion de toutes les leçons, surtout des lecons de choses, des lectures et des causeries, des exercices de grammaire et de composition ; 2° lorsque certains exercices, comme ceux d’analogie, arrêtent plus longtemps l’attention de l'élève sur la recherche et la formation des mots, il faut éviter d'en faire un exercice machinal, une nomenclature pour la mémoire: mais on doit, à chaque fois, faire encadrer dans une phrase le mot trouvé ou le mot pris en ses divers sens. En l’employant à propos, l'élève prouvera qu’il en a l’intelligence.

Tous ces exercices de vocabulaire, de grammaire, d'analyse, etc., ne sont pas en effet des exercices qui se suffisent et se bornent à eux-mêmes : ils ont pour but ultime d'habituer l'enfant à penser et à s'exprimer. L'enseignement de la langue ne consiste pas à ouvrir successivement différents tiroirs : tiroir des mots, tiroir de la grammaire, tiroir du style : c’est un seul et unique enseignement qui porte sur des éléments différents, lesquels s'unissent et se complètent dans un même tout : la langue française.

246.-—Exercices pratiques. D’après les directions qui viennent d’être données, les exercices de vocabulaire comprennent trois opérations théoriquement distinctes, mais qui ne se séparent jamais en pratique, parce qu’elles ne sont que les trois étapes par lesquelles l'enfant passe pour arriver à exprimer des pensées. Ces opérations sont la recherche des mots, l'explication du sens des mots, l’utilisation de ces mots dans le langage.