IE. L'ENSEIGNEMENT DE LA

RIR DES IDÉES PLUTÔT QUE DES FO défaut de l’enscignement de

GRAMMAIRE DOIT FAIRE ACQUÉ- RMULES ET DES MOTs, Le grand la grammaire ronsiste à donner des si elles fournissent à l'élève des connaissances qui agrandissent son esprit et qu’il peut développer pour perfectionner son langage. C’est le mécanisme et le forma-

lisme qui ne Permettent de comprendre quelque chose qu’à la condition de rester dans les mots.

formules sans se demander

Ainsi l'enfant apprendra que ‘‘ le sujet est le mot qui répond à la question qui est-ce qui placée avant le verbe, : il s'agit d'une per- 0" ?, et à la question gu'est-ce gui S'ils'agit d ane chose ”! Sur qu. l'on peut faire deux remarques : 1° On exige que l'élève, avant de découvrir le sujet, sache si c'est une personne ou une chose, en d'autres termes qu'il connaisse le sujet avant de le chercher ;

29 par ce procédé tout machinal, on ne donne pas à l'élève idée du sujet : il n'y voit qu'une formalité à remplir pour analyser pour établir l'accord du verbe,

mais il ne va pas plus loin (r}.

Nous pourrions relever une quantité de cas où l'

sortir les mots des nomenclatures dans lesquelles on ies fait entrer et des définitions sous l'extension desquelles les place la grammaire. Ainsi i/, classé comme pronom personnel, devient tout à coup sim- Personnel dans 2! faut, il pleut : lorsqu'on dit : Oulez-vous venir avec mot ? Je le veux ; le n'est plus ni pronom, (mot qui tient la place du nom) ni pe: sonne/ (pronom qui indique le rôle qu'un être joue dans le discours). On a beau définir, avec l'Académie, que ‘‘ le pronom tient ou est censé /enir la place du nom ”, ne vaut-il pas mieux laisser l'étiquette de côté pour faire simplement comprendre l'idée exprimée par tel mot, et laisser 4Ux savants le soin de chercher dans

est obligé de

(1) Nous nous en summes rendu compte nous-même un élève devant nous, et lui avoir demandé quelle action it venait de faire et qui était le sujet de cette a Uon? Son embarras d'abord, Puis sa figure épanouie, nous

Prouvèrent qu'il venait de sortir des ténèbres de la formule pour entrer au Plein our de la réalité. "

après avoir fait marcher

quelle catégorie le classer et de déterminer quand il est ensé tenir la place d'un nom?

Pourra-t-on jamais croire qu'un enfant comprend le sens de déterminatif parce qu'on lui aura fait apprendre les espè:es d'adjectifs qui entrent dans cette catégorie, surtout quand, sous cette appellation, on classe les adjectifs indéfinis, c'est-à-dire qui déterminent d'une manière indéterminée ? Et alors, l'élève apprend de mémoire des nomenclatures et des séries ; maisil n'apprend pas à déterminer, et c'est pourtant ce qu'il faudrait lui apprendre par cette étude.

On peut en dire autant de la qualification que la grammaire semble réserver aux seuls adjectifs qualificatifs. Sila grammaire doit apprendre à parler, elle doit montrer à l'élève comment qualifier les personnes et les choses dont il parle, et on ne qualifie pas seulement avec les adjectifs. Ainsi quand je dis: ce /ableau est L'ŒUVRE D'UN MAITRE, ce£ homme est SANS CARACTÈRE, ce dervoir EST BIEN, c'est un théâtre DE BAS ÉTAGE, #ne montre QUI NE VAUT PAS CINQ SOUS, UN BUOU de discours, un habit D'UNE RICHESSE ! je prouve qu'on peut qualifier autrement qu'avec des adjectifs qualificatifs.

Par ailleurs, s’il est important à l'élève de savoir distinguer les adjectifs qualificatifs, il lui importe aussi de connaître ce qu'ils ajoutent à la qualification du nom. En disant : /e champ PATERNEL, le vin ROUGE, /a main DROITE, /4 rive DROITE du St-Laurent, le qualificatif devient un véritable déterminatif,

A chaque instant, le langage nous fournit ainsi des exemples qui prouve:i que pour enseigner la grammaire d'une manière éducative et efficace, il faut sortir de la formule et de la classification absolue et donner une grammaire d'idées plutôt que de règles.

[V. L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE DOIT ÊTRE IAISONNÉ. Si certaines choses en grammaire sont inexplicables à l'intelligence de l'enfant, il ne fant pas négliger de justifier toutes les règles qui peuvent l'être.

La phonétique en explique un certain nombre. Tel est le cas pour la formation au féminin des adjectifs dont le masculin se termine en as, el, eil, en, on, et. Pour conserver la prononciation que l'usage a apprise, il faut doubler la consonne ; autrement en effet le féminin de grasse se prononcerait ægrase, le son de // mouillés disparaîtrait au féminin de Pareil, vermeil ; le double nn ne se ferait pas sentir dans bonne. L'accent tonique ex-ique la formation du fèminin dans les adjectifs dont la dernière consonne ne se prononce pas au masculin, comme dernière, netle, concrète. Dans ces cas, l'orthographe du masculin doit être enseignée par celle du féminin. La prononciation de grise, grande, petite, fait facilement découvrir l'orthographe du masculin.

2 ve cer

LE Et

Été

pierttonrhte -

C'est encore l'accent tonique qui explique la règle des verbes en eler, eter, le redoublement de la consonne dans le radical du verbe Prendre, à l'indicatif : Pren-ons, pren-nent. L'orthographe encore usité de nouvel an, be/ enfant, vieil habit, explique le féminin des adjectifs nouveau, beau, vieux. La formation du pluriel dans les nOMS propres, lorsqu'ils deviennent noms communs : les Mécénes, les Césars ; et dans les noms composés : timbres-poste, Plates-bandes, Gvant-gardes, cure-dents, se raisonne également : c'est comme si l’on disait : des #imbres Pour la poste. des bandes Plates, des gardes qui vont en avant, un instrument qui cure les dents (1).

Par ailleurs il faut toujours tenir l'esprit de l'élève actif en lui faisant justifier l'orthographe des règles qu'il emploie et la fonction des mots qui entrent dans ses applications grammaticales.

V. L'ENSEIGNEMENT DE LA IRAMMAIRE NE DOIT PAS ÊTRE CLOISONNÉ, La grammaire, nous l'avons déjà fait remarquer, ne s'enseigne pas pour elle-même, mais n’est qu’une partie de l’enseignement du français, et elle apprend à parler et à écrire correctement. Par conséquent, tout en apprenant des règles d’une manière précise et claire, son enseignement doit se relier à tout

ce qui concourt à l’enseignement de la langue.

1° La lecture est une source d'observations dans lesquelles l'élève des cours inférieurs trouve le point de départ d’une étude, et l'élève des cours supérieurs le point d'arrivée, l'application de lois grammaticales. |

2 L'analyse gram muticale, logique et littéraire, se relie tout naturellement à l’enseignement de la grammaire À toute étape du cours, pour cotrôler, faire pénétrer les idées qui se cachent sous les mots et les formules, et montrer l'application raisonnée des règles du langage.

3° Le vocabulaire tient également à l'étude de la grammaire. Le féminin de certains adjectifs, comme vif, frais, franc, bénin, malin, doux, se justifie par les dérivés : vivacité, fraicheur, franchise, béniqnité mailignité, douceur et doucement. En géné-

rai Îs formation des mots, avec leurs suffixes et leurs préfixes, S'apprend À l'occasion de l'enseignement de la grammaire. * La composition est comme le dernier mot de la gram-

{1} Bouchendasme Oue <4

maire. Sans doute il faut à chacune de ces deux branches un enseignement distinct et systématique, mais l’une prépare l’autre. En faisant varier le genre ou le nombre des sujets dans les phrases étudiées ou dans les titres des dictées d'application, on oblige l'élève à appliquer des règles de grammaire et à adapter son lungage À la pensée qu'il exprime ; de même en variant le temps d'une proposition principale, on vblige l'élève à modeler la forme sur le sens, et par conséquent à prendre la direction de sa pensée pour la revêtir de la forme qui lui convient.

Il ne faut pas sans doute que la leçon de grammaire sorte de son but précis et devienne un pot pourri; mais pour être vraiment éducative, elle doit offrir des échappées sur le monde réel et moral, afin que la lumière du dehors, en se projetant sur cet enseignement fondamental, fasse mieux comprendre les relations du langage avec les connaissances acquises en classe,

282. —-Division de l'étude de la grammaire. Les matières grammaticales sont étudiées dans l'ordre déterminé par le programme officiel interprété par une bonne pédagogie. D'autre part, chacune des parties de la grammaire doit être enseiguée par l'induction et la déduction combintes. Toutefois, comme la méthode d'enseignement offre des particularités suivant le degré du cours et les parties auxquelles elle s'applique, nous considérerons séparément les notions, les règles de grammaire, les conjugaisons, et les exercices d'application : dictée, analyse, phraséologie.

$ I. Notions.

283.—Direction générale. Daxs LEs Deux PRE- MIÈRES ANNÉES DU COURS, on n'enseigne systématiquement aucune règle de grammaire, mais on donne pratiquement des notions de grammaire pour initier aux conhaissances qui seront complétées et approfondies plus tard par une étude systématique,

Ces notions se donnent Pratiquement et occasionnellement dès la Première année du cours. Onne fait apprendre aucune règle ou

définition, surtout on ne se sert d'aucun manuel de grammaire, mais on fait observer le langage de l'élève, ses lectures, et on en fait ressortir les connaissances pratiques fondamentales qui ouvrent l'esprit sur les lois du langage, et qui serviront de base aux règles d'application avec lesquelles l'élève devra se familiariser en poursuivant son cours,

Ces observations Pratiques suffisent dans ces cours : on &âterait tout en voulant faire apprendre des règles. Et l'on restera surpris, à la fin du deuxième cours, des résultats obtenus, et de la facilité avec laquelle l'élève comprendra et apprendra les règles de la grammaire.

Les notions qu'il faut ainsi faire acquérir portent 1° sur la mtture des mots principaux qui entrent dans le langage ; 2° sur les fonctions grummuticules des mots.

284,—Notions à faire acquérir sur la nature des mots. Les premières notions grammaticales qu'il faut faire acquérir aux enfants, sont celles du nom, de l'adjectif qualificatif, du verbe, du pronom. La connaissance du nom amène inévitablement celle de l'article (présenté comme un petit mot qui accompagne ordinairement le nom), du genre, du nombre, et de l'accord de l'adjectif avec le nom. En deuxième année on peut fort bien aussi donner l’idée d’autres parties du discours, notamment de la conjonction et de l'udrerbe (1).

Naturellement, ces notions ne se donnent pas séparées de celles des fonctions grammaticales et des Conjugaisons que nous étudierons

(1) Ilest à propos de rappeler ici ce que nous avons mentionné à l'article de la lecture élémentaire (225, À, 11, a), au sujet des exercices préparatoires qui précèdent l'enseignement de la lecture, La méthoce phonétique ayant pour point de départ la décomposition des mots en syllabes, et des syllabes en sons et articulations, il faut commencer par donner aux enfants l'idée des mots, des Phrases et des syllabes avant de commencer l'enseignement de la lecture. F4 demandant à Pau/ son nom, je puis facilement l:: faire comprendre que ho: Prononcer son nom, on emploie un mot : il découvrira sans peine que quan: j+ dis : Faul écoute bien, je me sers de trois mots, etc. En répétant ces exercices, il aura l'idée des mots et des Phrases,

D'autre part, par des exercices renouvelés, je lui fais facilement découvrir que quand je dis Pau/, je ne parle Ju une fois, que pour dire pa-pa, je parle deux fois. Ilne restera plus qu'à remplacer l'expression : parlerune..…. deux fois, par le mat : wne syllabe... deux syllabes, et il aura acquis pratiquement les notions fondamentales dont les grammaires traitent généralement en Première page, en débutant par une série de définitions abstraites À l'allure savante : ‘Pour parler on se sert de mots ; les mots sont composés de syllabes ; les syllabes sont composées de lettres ;

dans les numéros suivants. Le verbe est comme le pivot sur lequel tourne la proposition qui exprime la pensée, L'élève ne peut observer :2n langage, pour en tirer des connaissances sur le nom et l'adjectif, et l'arcord de l'un et de l'autre, connaître les fonctions de sujet et de ct plément, sans trouver un verbe qui entre là pour donner un sens à la pensée qu'il a exprimée, On ne peut donc songer à séparer ces choses en pratique.

No. Les premières notions À donner, avons-nous dit, sont celles du nom. On demande à l'enfant comment il s'appelle ; on lui fait nommer les choses qui l'entourent : noms connus de personnes, d'animaux, de choses. Voilà sur quoi son observation s'est portée tout d'abord, et c’est là qu'il faut le ramener à son premier stage scolaire. On ne s'occupe pas de définir le nom : il suffit qu'il en ait la notion exacte, qu'il sache répondre quand on lui demande le nom de ‘’objet qu'on lui montre. 11 s'habitue aussi très facilement à saisir que tel nom appartient à un seul et que tel autre est commun à plusieurs,

Ansecrir. Mais cet objet se présente à lui avec une manière d’être qui lui est particulière, et que l'enfant connaît : le mur est blanc, le tableau est noir, ce crayon est court, un autre est long. Quand il peut dire comment est tel objet, on lui dit que ce mot s'appelle mot de qualité, et il a l'idée suflisante de l'adjectif qu’il apprendra à définir en troisième année du cours (1). Il ne faut pas, bien entendu, étudier l'adjectif en le séparant du non.

GENRE ET ACCORD. Aussitôt que l'enfant peut distinguer le nom et le mot de qualité qui lui convient, on attire son attention sur le fait que bune appliqué au mur, se dit blanche quand on l’applique à la crie, et que l'on dit bien un ou le mur blane, une où la craie blanche, mais qu'on ne dirait pas la mur blanche, le craie blane. D'autres observations du même genre, en choisis-

(1) On semble se préoccuper beaucoup de la difficulté que présente aux élèves le mot gualité appliqué aux adjectifs. Nous avons fait l'expérience, À l'école d'application, que présenté sous la forme qus nous venons d'indiquer, le sens de ce mot entre le plus facilement du monde dans l'intelligence des petits. Ea deuxième année iis connaissent, pour nous en indiquer dans leurs lectures, et nous en citer dans leur langage, des mots de qualité et des mots d'action,

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