a La vie nVst pas le plus grand des biens. » (Goethe

2. a L'éducation est, aux yeux de Rousseau, un mal nécessaire. Dès le début apparaissent ses aspirations vers la vie conforme à la nature. Aucune idée ne peut dominer dans un tel système, où IVssentiel est d'éviter tout ce qui n'est pas absolument indispensable pour donner à riiomnu- l<*s moyens de s'adapter au reste de la société. La plus belle fête pour l'éducateur, c'est le mariage de son élève, et le lit nuptial est le but et la gloire de son éducation. » (Aphorismes. § 27).

4. Personne ne saura mieux s'accommoder à la société que rélève de Locke. Ici, c'est le convenu qui est la chose essentielle. Pour les pères de famille qui destinent leurs fils au monde, il n'y a plus besoin d'écrire de traité d'éducation après celui de Locke ; ce que l'on pourrait y ajouter risquerait de dégénérer en subtilités. Il faut à tout prix avoir un homme posé, « de mœurs distinguées, qui connaisse lui-même les règles de la politesse et des convenances, avec toutes les modifications qu'elles peuvent subir suivant les personnes, le temps et le lieu, et qui amène sans cesse son élève, dans la mesure où son âge le permet, à observer ces différentes choses. » Mais il faut s'arrêter ici. C'est en vain qu'on voudrait dissuader les véritables gens du monde de vouloir faire aussi de leurs fils des gens du monde. Car, chez eux, cette volonté est le résultat de la puissante action qu'exercent sur eux toutes les impressions de la réalité, elle est confirmée et fortifiée par les impressions nouvelles qu'apporte chaque circonstance nouvelle. Les prédicateurs, les poètes et les philosophes auront beau prodiguer, en vers ou en prose, toute leur onction, tous leurs discours légers ou graves : un simple regard jeté autour de soi suflira pour en détruire tout l'effet, et ce sont eux qui auront l'air d'ôtre des comédiens ou des extravagants. D'ailleurs, l'éducation mondaine peut parfaitement réussir : les gens du monde n'ont-ils pas le monde pour allié?

5. Mais je sais des hommes qui connaissent le monde sans l'aimer, qui, sans doute, ne veulent pas y soustraire leurs fils, mais veulent encore moins les y voir perdus ; des hommes qui estiment qu'un bon esprit, pour apprendre à se conformer en temps utile, et dans la mesure qui lui plaît, aux conventions de la société, ne saurait trouver de meilleurs guides que dans son sentiment personnel, dans sa sympathie et dans son propre goût. Ceux-là font acquérir à leurs fils la connaissance des hommes parmi leurs camarades, en jouant ou se colletant avec eux, suivant les circonstances ; ils savent que c'est dans

la nature qu'on étudie le mieux la nature, pourvu qu*on ait pris soin à la maison d'aiguiser l'attention , de l'exercer, de la diriger, et ils veulent que leurs enfants grandissent au milieu môme de la génération avec laquelle ils devront vivre. Vous vous demandez comment cela peut se concilier avec une bonne éducation ? Cela se concilie parfaitement, à la condition que les heures d'enseignement (il est bien entendu que j'appelle ainsi celles où le maître s'occupe avec ses élèves sérieusement et conformément à un plan) aient pour résultat un travail de l'esprit capable de captiver entièrement l'intérêt de Tcnfant, et auprès duquel tous les jeux de son âge, devenant mesquins pour lui, s'évanouissent à ses yeux.

6. Mais ce travail de Tesprit, on aura beau chercher soit parmi les objets qui tombent sous les sens, soit parmi les livres, et aller de l'un à l'autre, ce n'est pas là qu'on le trouvera. En revanche, on le trouvera en combinant les uns avec les autres. Un jeune homme qui est sensible à Tattrait des idées, et qui a devant les yeux ïidée de V éducation dans sa beauté et dans sa grandeur, qui, enfin, ne craint pas d'Otre pendant un certain temps ballotté de mille et mille façons entre l'espoir et le doute, le chagrin et la joie, celui-là peut entreprendre d'élever un jeune enfant, au sein môme de la réalité, vers une existence meilleure, pourvu qu'il possède la force de pensée et la science nécessaires pour concevoir et représenter, d'une façon humaine, cette réalité comme un fragment du grand tout. Alors il arrive de lui-môme à se dire que le vrai éducateur qui convient à l'enfant, ce n'est pas lui, mais bien la puissance accumulée de tout ce que les hommes ont jamais senti, éprouvé et pensé, et que lui n'est là, simple auxiliaire, que pour l'interpréter avec intelligence et accompagner convenablement le véritable guide.

j. C'est là le maximum de ce que peut faire l'humanité à chaque moment de sa durée : présenter à la génération qui

grandit tout le bénéfice concentré de ses essais antérieurs, soit sous forme d'enseignement, soit sous forme d'avertissement.

8. L'éducation de convention cherche à prolonger les maux actuels. Former des enfants de la nature, c'est reprendre autant que possible, depuis le commencement, la série de tous les maux endurés. Restreindre les enseignements et les avertissements au cercle étroit de ce qui est près de nous, c'est la conséquence naturelle d'un esprit borné lui-même, qui ignore le reste et ne sait pas l'appliquer. « Les pédants ont gâté ceci ou cela, telle ou telle chose est trop difficile pour les enfants ! » — prétextes commodes pour s'en excuser. Mais, de ces faits allégués, Fun peut se modifier, et l'autre est inexact.

9. Certes, chacun discute, d'après son expérience, ce qu'il y a de vrai ou de faux là-dedans. Moi, je parle d'après la mienne, les autres d'après la leur. Si nous voulions seulement songer tous que personne n'acquiert d'expérience que celle qu'il tire de ses propres essais ! Un maître d'école de village, à quatre-vingt-dix ans, a l'expérience de sa routine de quatrevingt-dix ans. Il a conscience d'avoir longtemps peiné, mais possède-t-il aussi un jugement critique de son travail et de sa méthode ? — Nos nouveaux pédagogues ont réussi en bien des points, ils ont éprouvé la reconnaissance de l'humanité, et ils peuvent s'en réjouir profondément ! Mais pourraient-ils déterminer, à l'aide de leur seule expérience, la mesure de tout ce que peut Téducation, et de tout ce qui peut réussir avec les enfants?

10. Si ceux qui se plaisent ainsi à vouloir fonder l'éducation unic[uement sur l'expérience, jetaient une bonne fois un regard attentif sur les autres sciences expérimentales ! S'ils daignaient s'informer de tout ce qu'il faut, en physique, en chimie, pour arriver seulement à éfciblir dans le champ de l'expérience, autant qu'il est possible d'y parvenir, un simple principe ! Alors ils feraient cette cxpéiience, que par une seule

expérience on n'apprend rien, non plus que par des observations dispersées ; mais qu'il faut répéter vingt fois le même essai, à vingt degrés différents, avant d'en tirer un résultat, que les théories contraii*es viennent encore expliquer chacune à leur manière. Us apprendraient par expérience qu'il ne peut t^tre question d'expérience tant que l'essai n'est pas terminé, tant qu'on n'a pas au préalable soigneusement examiné, rigoureusement pesé les arriérés : Yarriéré des expériences pédagogiques, ce sont les fautes que commet l'élève arrivé à l'ûge d'homme. Ainsi la durée d'une seule de ces expériences sera déjà au moins égale à la moitié d'une existence humaine ! Quand donc sera-t-on im éducateur d'expérience? Et combien faut-il d'expériences, combien de transformations pour constituer l'expérience de chacun? — Quel immense avantage possède, sous le rapport de l'expérience acquise, le médecin empirique ! Depuis combien de siècles ont été relevées pour lui les expériences des' grands hommes ! Et néanmoins la médecine est si faible, que c'est précisément sur ce terrain sans consistance que foisonnent maintenant les plus récentes élucub rations 'philosophiques '.

II. En sera-t-il bientôt de même de la pédagogie? Doit-elle aussi devenir la balle que se renvoient les sectes Tune i\ l'autre, alors que ces sectes, elles-mômes jouets du temps, ont depuis longtemps entraîné à leur suite, dans leur essor, toutes les choses de haute importance, ne laissant guère à peu près intact que le monde en apparence inférieur de l'enfance? Les choses en sont déjà venues à ce point, que les plus intelligents parmi les jeunes éducateurs qui se sont souciés de la philosophie, ayant sans doute remarqué que l'éducateur ne doit pas cesser de penser, ne trouvent rien de plus naturel que d'éprouver par l'éducation à quel degré exactement peut s'appliquer et se plier une philosophie en vérité très-souple, pour construire

I. Allusion au traité de Schelling intitulé : Philosophie de la médecine.

a priori leurs élèves, les améliorer sihéniqitement *, les instruire mystiquement -, et, une fois à bout de patience, les renvoyer comme incapables de subir cette préparation à Tinitiation. Assurément, les individus ainsi congédiés ne seront plus, en passant dans d'autres mains — et dans lesquelles ? — les mômes natures neuves qu'ils étaient.

13. Il vaudrait peut-être mieux que la pédagogie cherchât autant que possible à avoir ses idées propres, et s'appliquât davantage à penser par elle-même. Elle deviendrait ainsi le centre d'une sphère de recherches et ne courrait plus le risque d'être gouvernée par ime puissance étrangère, comme une lointaine province conquise. Ce n'est qu'à la condition que chaque science cherche à s'orienter à sa manière, et même avec ui^e énergie égale à celle de ses voisines, qu'il peut s'établir entre toutes des relations bienfaisantes. La philosophie elle-même doit aimer à voir les autres sciences lui apporter l'hommage de leur reconnaissance. Et il semble que, sinon la philosophie, du moins le monde philosophique de nos jours ait grand besoin qu'on lui présente des points de vue multiples et variés, auxquels il puisse se placer pour jeter ses regards dans toutes les directions.

i3. J'ai demandé que l'éducateur possédât deux choses : la science et la force de pensée. Peu m'importe que la science soit pour les autres comme une paire de lunettes : pour moi c'est un œil, et même le meilleur que possèdent les hommes pour regarder leurs affaires. Si toutes Tes sciences ne sont pas infaillibles dans leurs enseignements, elles ne sont pas non plus, précisément pour cette raison, d'accord avec ellesmêmes : le faux se trahit, ou tout au moins on apprend à se montrer circonspect sur les points en discussion. Au contraire, celui qui se croit fort sans la science, entretient dans ses vues

I. Sthénique, fortifiant : terme introduil par le médecin anglais John Brown (1735-1788).

a. Allusions ironiques à la philosophie de Schelling.

des erreurs aussi grandes et même plus grandes, sans le remarquer, et peut-être sans le laisser remarquer, car les points de contact avec le monde sont émoussés. Les erreurs des sciences ne sont-elles pas primitivement les erreurs des hommes, mais seulement des plus intelligents ?

14. La première science que devrait posséder Téducaleur, bien qu'elle ne doive pas à beaucoup près constituer toute sa science, c'est une psychologie dans laquelle serait détaillée, a priori, la totalité des mouvements possibles de Tâme humaine. Je crois connaître la possibilité et la difficulté d'une telle science : il faudra attendre longtemps avant que nous la possédions, et bien plus longtemps encore avant que nous puissions l'attendre des éducateurs. Mais jamais on ne devrait s'en prévaloir pour se dispenser d'observer l'enfant : l'individu se trouve, il ne se déduit pas. Construire l'enfant a priori est donc en soi une expression fausse, et pour le moment une idée qui ne représente rien, et que la pédagogie ne pourra encore admettre de longtemps.

i5. Il n'en est que plus indispensable de revenir à mon point de départ, c'est-à-dire de savoir ce que Ton veut quand on entreprend l'éducation ! On voit alors ce qu'on cherche : tout homme intelligent a un coup d'œil psychologique, — pourvu qu'il lui importe de sonder des âmes humaines. Or, ce ({ui doit importer à l'éducateur, il faut qu'il l'ait devant les yeux comme une carte géographique, ou même, si c'est possible, comme le plan d'une ville bien bâtie, où les directions semblables se croisent uniformément, et où Tœil puisse s'orienter de lui-même et sans préparation. C'est une carte de ce genre que j'offre ici au lecteur, pour les inexpérimentés qui désirent savoir quel geni*e d'expériences ils doivent rechercher et préparer. Quel doit être le but de l'éducateur lorsqu'il entreprend son œuvre? Cet objet de méditation pratique^ d'ailleurs analysé en détail, pour le moment, jusqu'aux procédés dont nous avons à déterminer le choix d'après nos connaissances acquises, constitue pour moi la première moitié

de la pédagogie. Gomnie pendant à celle-là, il devrait y en avoir une seconde, où la possibilité de l'éducation serait expliquée théoriquement et représentée dans les limites que lui impose la mobilité des circonstances. Mais cette seconde moitié, ainsi conçue, est restée jusqu'à présent à l'état de vain souhait, de même que la psychologie sur laquelle elle devrait s'appuyer *. En général, la première partie tient lieu du tout, et il faut bien que je me conforme à cet usage de la langue.

i6. La pédagogie est la science dont l'éducateur a besoin pour lui-même. Mais il doit aussi posséder de la science pour la communiquer. Et, je lavoue dès maintenant, je ne puis concevoir Véducation sans Vinstruction^ de même quinversement, du moins dans ce livre, je ne reconnais point d'instruction qui ne soit éducative. Au fond, il importe aussi peu à réducateur de savoir quels arts et quels talents un jeune homme pourra acquérir, dans un but purement intéressé, auprès d'un maître quelconque, que de savoir quelle couleur il choisira pour ses habits. Mais ce qui doit lui importer par-dessus tout, c'est la manière dont s'établit chez son élève le cercle des idées ; car ce sont les idées qui engendrent les sentiments, et par là les principes et les manières d'agir. Concevoir par rapport à cet enchaînement toutes les choses, sans exception, qu'on pourrait présenter à l'élève, toutes celles qu'on pourrait déposer dans son àme, recherclier comment il faut les coordonner, par conséquent dans quel ordre il faut les faire se succéder, et comment à leur tour elles peuvent servir d'appui à ce qui suivra dans l'avenir : voilà un nombre infini de problèmes pour qui veut traiter des sujets particuliers, et, pour l'éducateur, une matière inépuisable qui l'engagera à porter constamment sa réflexion et son examen sur tous les objets de

I. Celle <f seconde moitié o fait l'objet des Lettres sur Vapplication de la psychologie à la pédagogie. Voir l'analyse qu'en a donnée M. Dereux dans la lievue pédagogi(fue de iS^o-yi.

savoir et tous les écrits qui lui sont accessibles, non moins que sur tous les travaux et exercices qu'il devra poursuivre sans interruption. A cet égard nous aurions besoin d'une foule de monographies pédagogiques, c'est-à-dire de guides pour Femploi de chaque procédé d'éducation en particulier, mais ces monographies devinaient être toutes composées rigoureusement d'après un plan unique. J'ai cherché à donner un exemple de ce genre de monographie dans mon A B C de V intuition *, qui a toutefois, jusqu'à présent, le défaut d'être isolé, de ne se rattacher à rien et de ne pouvoir servir de base à nen de nouveau. Il ne manque pas de sujets importants pour de semblables écrits : il faudrait considérer l'étude de la botanique, celle de Tacite, la lecture de Shakespeare, et tant d'autres choses du même genre, au point de vue de leur force pédagogique. Mais je n'ose encourager personne à un pareil travail, pour cette seule raison déjà qu'il me faudrait supposer admis et fortement conçu le plan dans lequel pourraient entrer toutes ces choses.

17. Mais pour mettre mieux en lumièi*e cette idée générale, V éducation par V instruction, arrêtons-nous sur l'idée contraire, Yéducation sans Vinstruction : c'est une chose dont on voit d'assez fréquents exemples. Les éducateurs , pris en général , ne sont pas précisément les gens qui ont les connaissances les plus étendues. Mais il y en a (surtout parmi les femmes), qui ne savent à peu près rien, ou qui ne savent pas appliquer pédagogiquement ce qu'ils savent, sans que cela les empêche de s'acquitter avec ardeur de leur tâche. Que peuvent-ils faire? Ils s'emparent des sentiments de l'enfant; ils le tiennent par ce lien et ébranlent sans cesse cette jeune dîne de telle façon qu'elle ne peut se reconnaître elle-même. Comment un caractère pourrait-il se former dans de telles conditions? Le caractère, c'est la fermeté intéi'ieure : mais comment l'homme peut-il