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toujours ceux où, depuis longtemps, une faiblesse indulgente a eu pour résultat de rendre Tenfant insoumis : nous laisserons ces cas de côté et nous pouvpns d*autant mieux le faire que même l'insubordination, lorsque tous les liens ne sont pas rompus et qu'on lui oppose sans précipitation une fermeté sérieuse, disparaît bientôt et fait place au repentir.

39. Si donc la culture morale, en tant qu'elle se propose dç tenir l'individu, doit avoir en elle-même une certaine force pour remédier autant quil est nécessaire à l'insuiFisance de l'obéissance, il importe auparavant de faii*e en sorte que l'enfant ait le sentiment vif que le contentement de l'éducateur est un bien quil peut posséder ou perdre. L'éducateur y réussira dans la mesure oii son action pénétrera d'une manière eflicace et opportune dans les habitudes d'existence de l'enfant. Pour pouvoir prendre, il faut qu'il donne. S'il juge nécessaire de donner à l'enfant une autre direction, il ne doit pas considérer cette entreprise comme plus facile qu elle ne l'est en réalité , mais il doit avancer lentement.

La première chose à faire dans l'éducation du caractère, est décrite par Niemeyer dans ce passage excellent :

« L'éducateur doit porter ses premiers soins sur ce qu'il y a de décidément bon dans le caractère naturel de l'enfant qu'il doit élever ; c'est là ce que ses eflbrts constants devront tendre à conserver , à consolider , à élever au niveau de la vertu et à protéger contre tout danger. C'est là ce qui doit pour ainsi dire donner le ton à toute sa méthode d'éducation. Môme s'il a aflaire à un enfant mal élevé et gâté, il portera son attention sur ce point et cherchera à trier ce bon grain malgré l'ivraie qui pourrait être sortie à côté : car c'est là le point de départ du développement moral ultérieur. »

Ce passage peut déjà figurer ici , bien ([u'à vrai dire il n'appartienne qu'au chapitre de la culture morale proprement dite. Si l'enfant sent qu'on s'adresse à ce qu'il a de meil-

leur en lui, et si à cela on ajoute un peu d'aménité, telle que le comporte le ton de la bonne société, il se montrera d'autant plus obéissant que la mémoire de la volonté sera en lui plus développée , et s'il manque encore quelque chose , la culture

morale pourra facilement le compléter.

40. Mais, moins Tenfant aura la mémoire de sa propre (volonté, plus la culture morale qui a pour but de le tenir présentera de diflicultés. Pourtant, ici encore, il y a lieu de distinguer entre l'indiscipline capricieuse et la simple légèreté.

Il peut se présenter des cas où la pétulance de l'enfant provoque l'éducateur à une sorte de lutte. Plutôt que de s'y laisser entraîner, il suflira le plus souvent, au début, d'écarter avec calme, de veiller du regard, d'attendre jusqu'à ce que la fatigue se produise. Les embarras qu'un tel enfant se préparc à lui-même fourniront l'occasion de l'humilier : c'est alors qu'on verra s'il est possible de l'amener à une conduite uniforme. Quelquefois on i)eut arriver par ce moyen, avec quelques individus, à suppléer même à l'absence de gouçernement\ mais on ne peut guère l'espérer pour un grand nombre, chez qui l'indiscipline a déjà conduit à l'immoralité.

41. La légèreté proprement dite, qui se manifeste par les oublis, le désorih»e, l'inconstance, et ce qu'on appelle les gamineries, est un mal inhérent aux dispositions individuelles, et qui ne comporte pas de guérison radicale: on peut toutefois, plus tard, à force d'avertissements et de précautions contre les excitations extérieures, la rendre insensible. Le frein de la culture morale sera donc d'autant plus nécessaire pour éviter les consécfuences du mal ou tout au moins les atténuer. En eilct, dès que l'enfant léger commence à se complaire dans ses actes, il se révolte contre l'ordre et l'application au travail, et songe aux moyens d'avoir de la liberté pour se livrer au désordre, La culture morale doit aller au-devant du mal. Au commencement, tant que la volonté de faire mal n'existe pas encore

c'est à elle qu'il appartient de remplacer la çolonté qui manque. Elle doit remettre sous les yeux de T enfant ce qu'il a perdu de vue. Il faut qu'elle donne sans cesse à ses oscillations et à ses divagations une fermeté et une régularité extérieures, qu'elle ne pourrait obtenir tout de suite.

C'est ici le lieu de dire qu'on ne doit pas raisonner avec les enfants. « Je ne puis dire assez haut ni assez fort qu'on se garde de raisonner trop souvent », dit Caroline Rudolphi *; et Schwarz -, qui cite ce passage, ajoute : « Une seule fois est déjà trop. » Niemeyer, en parlant des suites fâcheuses, que peut avoir une trop grande vivacité, et en caractérisant la légèreté « qui », dit-il, « rend inattentif, ne prend pas garde aux* suites et conduit à l'étourderie », continue ainsi : « Ce nlî sont pas là des défauts du cœur, mais ce sont des défauts dont il faut pourtant se débarrasser, et pour cela il n'y a guère qu'un moyen éducatif qui soit sur : c'est Y habitude, qui ne doit être soutenue par les peines positives, sagement choisies, [que lorsqu'on commence à remarquer l'absence de bonne volonté, ou lorsque ces défauts ont déjà atteint un niveau élevé. » 11 recommande de plus qu'on insiste pour changer sur l'heure ce qui doit être changé , les exhortations vagues ne produisant aucun effet.

Sans doute, tout n'est pas tranché pour cela; mais nous avons encore d'autres choses à diiH3 à propos de la culture morale, en tant qu'elle doit tenir l'individu, et on ne peut contester qu'il soit mauvais de mettre le raisonnement à la place de Vhabitude.

42. S'il est plus diflicile, quand on a affaire à des caractères légers, de les retenir que de les astreindre à cpielque chose, — car on réussit plus facilement sur ce dernier point, au

I. Auteur d'un ouvrage sur Téducation des filles, intitule : Gemàlde weihlicher Erziehung, 1807, qui eut un grand succès en Allemagne.

a. Théologien et pédagogue (itGO-iSS^), auteur de plusieurs ouvrages sur Téducation, dont le plus important est la Pédagogie {Erziehungslehre), 4 vol. i8oa-i8i3.

moins en partie, lorsque renseignement éveille de Tintérêt, — il est par contre plus diflicile d'astreindi*e les natures paresseuses, parce qu'on est obligé de les troubler dans lem\s aises. Le premier point ici, c'est de les exciter aux exercices du corps, en leur donnant de joyeux compagnons de jeu ; et lorsque les travaux difficiles de Tétude ne peuvent encore trouver place, il faut se contenter d'une occupation plus facile. Quand Findolence s'ajoute à l'aiîaissement physique, il faut s'en remettre pour l'amélioration aux soins de la santé et aux années.

En toutes circonstances, il faut tenir poui' règle que les tûches imposées ne doivent pas dépasser les forces de l'élève ni être trop longues, mais que le travail une fois commencé doit être achevé ; tout au moins les élèves ne doivent-ils pas l'abandonner de leur propre gré, il faut qu'il constitue à leurs yeux un tout, si petit qu'il soit.

43. Il est à peine besoin de dire que la culture morale, en tant qu'elle a pour but de tenir l'enfant, repose sur l'attitude même de l'éducateur, sur l'uniformité de sa conduite ; mais il faut que cette uniformité apparaisse clairement môme aux yeux des enfants. Surtout il ne devra pas donner lieu à ce reproche : qu'on ne sait jamais comment faire avec lui, et qu'il est toujours mécontent quoi qu'on fasse. Quand il en est ainsi, l'humeur avec laquelle il se présente chaque fois est la première chose que les élèves observent, comme ils observeraient le temps qiji'il fait, et qu'ils se communiquent. Ils redoutent sa mauvaise humeur; mais, s'il arrive de bonne humeur, ils en profitent pour lui adresser des prières importunes. Les élèves cherchent à déplacer le point fixe qui doit les tenir, et le moindre succès encourage des espérances excessives. Alors dispai*alt l'action encore exercée par le gouvernement primitif, et les nouvelles mesures de sévérité auxquelles on est obligé de recom»ir entraînent une série de maux.

aTO PROCÉDÉS DE LA CULTURE MORALE

2® La culture morale considérée en tant quelle a pour but

de déterminer V individu.

44» En second lieu, Téducation doit agir d'une façon déterminante : elle doit amener Fenfant à choisir *. Cest ici que s'appli({ue la distinction faite plus haut entre ce qu'on veut souffrir, ce qu'on veut obtenir et ce qu'on veut faire, et par conséquent aussi Texpérience des suites naturelles des actes et omissions (§ 34), car si Ton ne prend pas garde à ces suites, il est impossible de mettre en harmonie ces volontés diverses. Or, il importe de remarquer que l'éducateur n'a pas à choisir au nom de F élève, car c'est le caractère propre de ce dernier qui doit arriver à se déterminer. L'enfant doit apprendre à connaître en partie les biens et les maux par sa propre expérience, et encore il n'en connaîtra que la plus petite partie. La flamme brûle, Faiguille pique, les chutes et les coups sont douloureux : voilà des choses que le petit enfant doit déjà éprouver ; et cela peut s'appliquer sur une plus grande étendue, à la condition qu'on ne le pousse pas jusqu'à la limite du danger sérieux. Il importe , au contraire , que les expériences ainsi faites réellement, confirmant les avertissements de Féducateur, aient pour conséquence que Fenfant ajoute foi aux autres avertissements, sans avoir besoin d'en attendi'e la confirmation.

45. Les choses qui réjouissent et celles qui blessent résultent si souvent des rapports sociaux, qu'il faut que l'enfant grandisse au milieu de ces rapports pour apprendre dans une certaine mesure à connaître sa place naturelle parmi plusieurs de ses semblables. Or, d'une part, s'éveille le souci de prévenir le mauvais exemple et la grossièreté; et, d'autre part, on ne doit pourtant pas, dans le choix des relations de Fenfant, se montrer aussi craintif que s'il s'agissait de lui épargner le senti-