CONDITIONS NÉCESSAIRES

moi bien-ainié est chez eux le centre de toute poésie et de toute tendance, que la nature de Thomnie est ainsi faite. Et pourtant il arrive à tout homme de se trouver aussi dans des situations où, comme être comtemplatif, il voit les choses sans les rapporter à son moi, et juge alors leur ensemble logique beau ou laid, harmonique ou discordant, en l'approuvant ou le désa})prouvant. Il n'y a personne d'absolument égoïste ; car la perpétuelle contemplation de soi-même est un conte.

Qo. I^ monde doit être représenté par des idées; sinon la contemplation de la seule réalité conduit à Topinion de Xénophon. Il faut que Thomme soit transporté dans un ordre supérieur des choses : il faut que la réalité de cet ordre supérieur lui apparaisse autant que possible de près d'une façon non équivoque, et qu'il la conçoive fortement dans toute sa nécessité ; il faut qu'il connaisse toutes les catégories de cet ordre supéricuir, pour ne pas se voir ravir celles qu'il connaissait déjà antérieurement par une nouvelle qu'il viendrait à découvrir, et qui éveillerait en lui un nouvel enthousiasme. Dans toute spéculation de philosophie pratique, les idées deviennent pour nous insensiblement, — bien que d'une façon purement symbolique, — quelque chose à' objectif : il faut aussi qu'elles le deviennent pour l'élève. Mais il importe d'en représenter la réalité également dans les choses qui existent hors de nous, avec une clarté et une variété telles qu'aucun doute ne puisse naître à leur égard.

3°. L'homme doit être sensible aux rapports esthétiques des volontés humaines. Pour qu'il puisse le devenir, il faut entrer avec lui dans des rapports qu'il puisse sentir, et pour les rendre tels, il faut qu'il s'y sente lui-même libre : c'est là une règle fondamentale de toute relation entre l'éducateur et l'élève.

4°. Le tableau qu'on fait des rapports esthéti(|ues ne doit pas être mesquin, sous peine de faire naître la sensiblerie : il doit être grandiose. L'éducateur ne doit i)as se donner trop d'impor-

À LÀ l^OHMAtiON DU CARACTÈRE MORAL 387

tance, et encore moins vouloir que son étroitesse exclusive arrête Félève lorsque celui-ci prend un vol plus tUevé.

i^iii. >4- C'est précisément parce que Thomme a plus de force cor-

porelle qu'il a généralement aussi plus de caractère que la femme. Celui-là seul peut avoir un caractère ferme et vouloir fermement, qui se dit qu il sera capable de faire son devoir à son poste quand le moment sera venu.

La nature donne des talents, ïédiication donne le caractère. Chaque individu doit être cultivé de telle façon qu'il pût être roi s'il s'agissait de l'êti'e. L'homme sage et ferme supporte ce qu'il ne peut pas empêcher, mais il ne veut pas supporter davantage, et il sait jouir intimement et avec sagesse lorsque la fortune lui sourit.

De même que la conscience de la force affermit et élève le caractère, de même le caractère doit perdre infailliblement avec le sentiment de la faiblesse, soit par la diminution de la force morale ou de la force physique , soit par la perte des biens extérieurs de la fortune. Un caractère ainsi ébranlé est -perdu s'il ne se présente d'autre part de nouvelles ressources pour le relever.

Action des coupes d'idées dominants,

ibid. no. La grande différence entre l'élève ordinaire et l'homme

mûr, c'est que chez le premier, les idées dominantes disparaissent pendant les moments de travail : ce n'est qu'aux heures de récréation, et surtout pendant les vacances, qu il se* dirige lui-même. Et même les étudiants ordinaires, quand ils passent d'un cours à l'autre, se trouvent encore, au moins au début, dans le même cas. Ainsi, passivité constante aux heures essentielles de la journée ! Les jeunes ouvriers et même les dômes-*

a88 FORMATION DU CAHACTÈRE MORAL

tiques sont plus favorisés sous ce rapport, parce que les objets (le leur travail n exigent pas qu'ils a]>})rennent des choses aussi difïiciles, ni qu'ils retiennent contre leurs aspirations intérieui*es des notions laihlenient conçues.

76. Et la formation du caractère, cpie devient-elle dans tout cela? Ne dépend-elle pas en efl'et entièrement des idées dominantes, qui n'émergent que peu a peu et secrètement, a]>rès avoir supplanté les notions faiblement conçues et repoussé tout ce qui est le propre de l'enfant, et qui est désormais dédaigné?

77. Sans doute on fait des devoirs! Mais ce travail, au lieu d'être dirigé par un groupe d'idées dominant, est subordonne aux règles nombreuses et mal liées de la grammaire, dont les applications sont isolées. Trouve-t-on ailleurs un travail méthodique satisfaisant pour la jeunesse? Seraient-ce les compilations histori(iues ? les problèmes de mathématiques ? En quoi donc la grandeur, l'énergie doit-elle se montrer? et pour quelle fin doit-elle se former ? — Pour le service militaire futur ! C'est pour cela que l'individu qui sent en lui une activité s])ontanée, celui qui cherche un caractère, se dirige volontiers vers l'état militaire. Et Tétudiant qui vit en pleine liberté n'est jamais bien loin du bon soldat, il le singe môme forcément.

78. L'éducateur qui se borne à secouer l'enfant ne doit jamais rien attendre de bon de ce })rocédé. Ce serait un malheur qu'un écolier pétulant puni * poui» de folles gamineries ne recommençât pas l'heure suivante : il serait déplorable que la volonté fût aussi faible et aussi molle ; car alors tout ce qu'on aurait obtenu par «l'éducation céderait aussi facilement à l'entourage et à ses influences. L'entêtement est une bonne chose, et on peut toujours le faire céder. Il n'y a que l'égoïsme et la malveillance qui ne doivent pas être tolérés.

79. Les exhortations ont pour effet de renmer l'élève jusqu'aux larmes si elles durent assez pour cela, ou de le rendre sérieux

ACTION DES GROUPES d'iDÉES DOMINANTS 28()

et de modifier ses dispositions de légèi^eté, ou encore de rirriter et de Tendurcir, ou de l'attendrir et de Taffliger plus qu'elles ne devraient; enfin elles peuvent rhumilier, l'embarrasser et le rendre craintif, de sorte qu'il se dérobe, ou bien, si elles ne sont qu'inoj)portunes, il ne s'en soucie bientôt plus (c'est ce qui arrive pour les exhortations trop longues), ou ne les écoute qu'avec un froid l'cspect, pour tirer par derrière sa révéi*ence. Tout dépend du degré de tension auquel on a porté les groupes d'idées existants. Les deux premiers cas indi(iuent un bon état de santé morale ; le troisième et le dernier révèlent une méchanceté (jui pourra se guérir tard chez l'irascible, mais chez l'autre jamais. Dans le quatrième et le cinquième cas, il y a une faiblesse qu'on peut corriger peu à peu. Il va sans dire que tous les cas ne sont pas toujours nettement séparés, mais que, comme on dit, tout dépend de la corde qu'on touche, c'est-àdire ici de la série d'idées. Cluuiue élève prend mal une chose en particulier, et pourtant l'impression totale peut être bonne. On verra toujours ([u'en général l'éducatem* exige plus de l'enfant que celui-ci de lui-même ' .

I. Voir sûr les effets de la culture morale la deuxième partie de ce voiame : Pédagogie spéciale^ liv. II, chap. II (p. 358).

Far., de Lille. Touw IV. - A. 19