DEUXIÈME PÉRIODE : DE QUATUE A HUIT ANS

le priver un peu de la sollicitude accoutumée, et celle-ci venant à se l'enouveler, il y reconnaîtra un acte volontaire et l'honorera en conséquence. Lorsqu'au contraire les enfants considèrent le bien qu'on leur fait comme une chose due, ou comme TelTet d'un certain mécanisme, cette erreur ouvre la porte toute grande, au point de vue de la moralité, aux maux les plus variés.

17. A la sévérité nécessaii'e doit s'ajouter la bonté, et la bonté doit encore être accompagnée d'amabilité, si l'on ne veut pas l'efroidir l'àme de l'enfant, et étouffer en lui les germes du bien couloir. Dans la période qui nous occupe, la disposition d'âme de l'enfant dépend directement de la manière dont on le traite, et des manières peu aimables, à la longue, ont pour résultat d'émousser sa sensibilité.

Ce n'est pas encore à l'âge de l'enfance qu'on peut songer à résoudre le double problème qui consiste, d'une part, a faire ressortir suflisamment l'idée du bien couloir, de l'autre à éveiller des sentiments de réel bien vouloir. Mais c'est déjà beaucoup lorsqu'aux sentiments de sympathie , qu'augmente encore la joie de vivre en société, vient s'ajouter la foi dans le bien vouloir de ceux dont l'enfant dépend comme d'êtres supérieurs. Le terrain est alors préparé pour l'éducation religieuse, et celle-ci fera le reste.

18. L'idée de la perfection est, dans sa généralité, aussi loin de l'enfant que celle du bien vouloir ; cependant, dans son domaine,

les premiers pas sont beaucoup moins dilliciles. Au fur et à mesure que l'enfant grandit et se développe, ses facultés et ses talents se développent également, et il se complaît dans cette croissance. Mais ici il y a une infinité de différences relativement à la natui*e et au degré, et il importe de les observer, notamment en ce qui concerne Y enseignement qui, à cet égard, doit être en partie synthétique et en partie analy^tique, bien qu'il ne constitue pas encore régulièrement l'occupation essentielle de l'enfant.

19. A mesure que le cercle où se meut librement Tenfant s'élargit, que celui-ci, par ses propres essais, ac([uiert de plus en plus d'expérience, et qu'à cela viennent s'ajouter les promenades instructives, souvent si nécessaires, organisées par l'éducateur, Texpérience l'emporte sur les fantaisies imaginatives du début, bien que dans des proportions très variables suivant les individus. Mais ce désir d'acquérir de nouvelles notions fait alors surgir ces fré([uentes questions des enfants, pour qui l'omniscience de l'éducateur ne fait pas de doute, — questions sans but, qui ne dépendent que du caprice du moment, et qui pour la plupart, lorsqu'elles imî sont pas suivies d'une ivponse immédiate, ne se renouvellent jamais. Un grand nombre de ces questions ne visent que des mots, et peuvent être écartées par une dénomination appropriée de l'objet en question. D'autres visent les rapports des événements entre eux, notamment les modifications humaines, sans égard pour la nature imaginaire ou réelle des personnages. Or, bien que parmi ces questions il y en ait auxquelles on ne peut pas répondre, et d'autres auxquelles on ne doit pas répondre, il faut pourtant, en général, ne jamais cesser d'encourager cette tendance natui'elle des enfants à questionner, car cela prouve qu'il y a en eux un intérêt original, que l'éducateur, plus tard, a souvent le chagrin de ne pas voir se produire et qu'aucun art ne saurait faire revivre. L'occasion est alors tout indiquée de planter les premiers jalons qui doivent préparer le terrain au futur enseignement. Seulement il ne faut pas que la réponse faite à l'enfant entre dans des développements d'une profondeur intempestive : l'étlucateur devra au contraire voguer au gré de l'humeur enfantine, qui ordinairement ne tolère guère les expériences c^u'on voudrait faire sur elle, et fait souvent les bonds les plus inattendus.

Î20. Tant qu'on ne peut pas consacrer des heures déterminées à V enseignement analytique impliqué dans les réponses qu'on fait aux questions des enfants, cet enseignement se confond avec les