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u 239-^51. ^' ^^ défaut ordinaire des jeunes professeurs à^histoire, c'est

la prolixité involontairement croissante de leur exposé. Ce n'est pas que Tintérôt grandisse, mais ils se laissent entraîner çà et là par le tissu compliqué des événements. C'est là le signe évident d'une préparation insuffisante : mais ce n'est pas seulement la prépai'ation générale qui est nécessaire, ce sont les exercices préparatoires eux-mêmes.

î2. Quand l'exposé historique doit être purement chronologique, tout en étant présenté dans un tableau lixe, ce procédé exige une égale facilité à parcourir par la pensée le cercle des événements dans tous les sens, en arrière, en avant, ou latéralement (c'est-à-dire synchroniquement). Les noms digpnes de fixer l'attention doivent former des groupes et des séries déterminés, et on doit très couramment pouvoir détacher de ces groupes les noms les plus remarquables entre tous, ou bien extraire d'une longue série les points les plus importants pour en reformer mie série plus courte.

3. Il faut de plus que les idées générales qui ont rapport aux États, aux constitutions, aux institutions, aux coutumes religieuses, aux étapes de la civilisation, et qui servent à l'explication des faits historiques, soient non seulement tout à fait claires à Tesprit du maître, mais il faut encore qu'il songe dans quelles conditions il pourra les développer à ses élèves et les tenir présentes à leur esprit : ceci suffit à montrer que, tout-à-fait au début de l'enseignement, la plupart des réflexions devront être exclues. Et Y histoire ancienne^ où les motifs sont

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des événements moins compliqués que les intérêts modernes de la politique, réclame sa place dans les leçons qui conviennent à la première jeunesse.

4. Considérons maintement la difOculté qu'il y a à bien raconter un événement compliqué. Pour y réussir, il faut avant tout que les pensées aient un cours bien net, grâce auquel le fil du récit se retrouve bien exactement dans tous les points qui ne sont pas des points d'arrêt voulus. Ceci suppose un débit facile, auquel il a fallu s'exercer soigneusement : il n'y a pas de bonne leçon d'histoire sans cela. Mais le simple cours du débit ne suffit pas encore. Il faut des points d'arrêt, pour , permettre à l'esprit de se concentrer et de réfléchir alternativement ; d'ailleurs, sans cela, la formation des séries * ne pourrait avoir lieu, les premières notions faisant obstacle aux dernières. Il n'est donc pas indifterent de savoir où commence une leçon d'histoire et où elle finit, et aussi en quels points les répétitions devront s'y intercaler.

Le narrateur ne peut faire entendre ses paroles que dans un ordre successif, et pourtant l'événement qu'il raconte se présente à son esprit sous une tout autre forme, cpi'il doit communiquer à l'auditeur. Cette forme ne peut non plus se comparer à une surface plane, mais un intérêt carié y fait voir des points saillants et des parties effacées. Il importe donc de bien distinguer dans chacpie cas à quel point le discours doit suivre de près la succession des faits, à quels moments au contraire il doit s'en écarter pour recueillir des détails accessoires. Il doit y avoir dans l'expression une force capable de ramener le regard en arrière ou de côté, même sans perdre de vue la direction générale. Celui qui expose doit être maître d'intercaler dans sa leçon, ici des descriptions, là des tableaux, et, tout en remuant son auditeur, il doit pourtant rester

I. Voir mon Traité de psychologie , pp. 141 et i5o, et quelques autres passages. H.

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maître de sa réflexion et ne pas cesser de porter ses regards au loin.

5. Une condition essentielle vient encore s'ajouter à tout cela : c'est d'observer la plus grande simplicité dans l'expression. La langue serrée et abstraite des liistoriens modernes convient à peine à la classe la plus élevée du gymnase. Il faut également éviter tout à fait le ton sentimental ou spirituel des romanciers modernes. Les seuls modèles sûi*s sont les classiques de l'antiquité.

On s'exercera avec les récits d'Hérodote, qu'on fera apprendre absolument par comr, dans une traduction aussi fidèle et aussi , courante que possible. L'influence de ce travail sur les enfants est surprenante. Plus tard on pourra prendre Tite-Live et Arrien. 11 faut imiter soigneusement l'habitude qu'avaient les anciens de prêter à leurs personnages principaux leurs vues de leurs mobiles, ce qui permet au nan^ateur de se dispenser de réflexions personnelles, et ne la restreindre que si elle devient le prétexte d'une rhétorique artificielle.

6. Une fois qu'on a combiné les exercices précédemment indiqués (§§ î2-5) avec une étude approfondie et raisonnée et l'histoire, il y a lieu, dans la pratique, d'étendre ou de restreindi'e l'art nouvellement appris, suivant les circonstances et le but qu'on se propose. Mais les cas sont tellement différents qu'on ne peut donner de règles générales à cet égard ; toutefois nous ferons les remarques suivantes.

Ce n'est pas seulement en général que l'on doit recommander l'emploi de tous les moyens par lesquels les objets historiques peuvent être représentés d'une manière sensible (portraits, reproductions de monuments, de ruines, etc.), il faut encore considérer comme indispensable en particulier l'emploi des cartes géographiques pour les temps anciens, les avoir toujours sous la main, et ne pas négliger de les mettre sous les yeux des élèves. . .

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Faute d'avoir recours à de tels procédés, les exercices de mémoire, réduits à eux seuls, auront pour résultat de faire perdre beaucoup de temps et de faire disparaître la bonne humeur.

Maintenant, nous appellerons Tattention sur les quatre manières d'enseigner qui suivent.

7. La première question qui se pose dès les premières leçons de géographie, une fois qu'on a terminé la description d'un pays, est celle-ci : quel aspect avait autrefois ce pays? Car il importe à une conception juste des choses de songer que les villes et autres ouvrages des hommes n'ont pas la même ancienneté que les montagnes, les fleuves et les mers. Aussi, bien qu'on ne puisse, dans les leçons consacrées à la géographie moderne^ s'arrêter à montrer et à expliquer les cartes anciennes, il est pourtant utile de donner quelques détails sur l'antiquité du pays dont on s'occupe : mais, dans ces explications, il sera inutile de déployer aucun art narratif, et môme on devra l'éviter tout-à-fait, car si la question, à la vérité, appartient à un temps antérieur, c'est le pays lui-môme qui y a donné lieu. On se bornera à animer la représentation du sol immobile en rappelant le mouvement des premières expéditions et migrations des peuples. Ainsi, prenons pour exemple la géographie de l'AUemagpne : au début, les renseignements sur les temps primitifs seront aussi brefs que possible; mais au fur et à mesure que la France, l'Angleterre, l'Espagne, l'Italie se succéderont, ces détails historiques se rattacheront peu à peu les uns aux autres, et on montrera pour ainsi dire l'histoire de loin. Tout cela peut être déterminé d'une façon plus précise si l'on considère séparément le pi'emier et le second degré de Y enseignement géographique.

Dans le premier, on peut s'en tenir aux notions les plus

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générales : par exemple, ou dira tout simplement que TAUe magne, à une époque (jui n'est pas encore très-éloignée, a été beaucoup plus divisée que maintenant, (ju il y a eu des temps où des villes et des seigneurs voisins se faisaient quelquefois la guerre, que les chevaliers habitaient sur des hauteurs diilicilement accessibles; mais aussi que pour mieux établir Tordre et la surveillance, T Allemagne a été divisée en dix cercles, etc.

Le second degré de V enseignement géographique comprendra déjà plus de faits, mais très peu d'histoire ancienne. Il n'y a que les faits modernes qui puissent facilement se rattacher à la géographie, sauf dans les cas où il reste encore des monuments, tels que les ruines en Italie, la langue mixte de l'Angleterre, la conformation politique particulière de la Suisse avec son sol si divisé, facile à voir sur la carte, et la diversité de ses langues.

Si Ton veut, dans d'autres leçons, exposer de courtes biographies comme première préparation à l'histoire du moyen âge et à l'histoire moderne, — ainsi qu'on l'a souvent recommandé (bien qu'on ne puisse donner ainsi que des fragments), — on y réussira au moins plus rapidement si l'on a complété Vensei' gnement géographique par les notions historiques dont nous avons parlé. Mais alors il est d'autant plus nécessaire d'avoir au mur un tableau chronologique, dont on pourra montrer telle ou telle partie chaque fois que l'occasion l'exigera, afin de permettre à l'élève de retenir au moins quelques points fixes du passé. Sinon, on court le risque, par des biographies dispersées, de provoquer une grande confusion.

8. La partie essentielle de Y enseignement historique pour la première jeunesse reste toujours l'histoire grecque et l'histoire romaine. Il sera bon de commencer pai» quelques récits attrayants

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tirés de la mythologie d'Homère, car Thistoire est inséparable des croyances populaires. Mais il y a deux écueils qu'il faut éviter : le premier est celui qui consiste à entrer, sous prétexte d'être complet, — ce qui est d'ailleurs parfaitement inutile, — dans les détails circonstanciés de la théogonie, ou de donner des fables choquantes ; le second, c'est de faire apprendre par cœur les fables mythologiques. Seule la vraie histoire doit être fixée dans le mémoire des enfants. L'étude de la mythologie ne convient qu'aux adolescents et aux hommes.

L'histoire des Perses sera racontée à peu près telle qu'elle se trouve chez Hérodote ; on y rattachera sous forme d'épisodes celles des Assyriens et des Egyptiens, tout en laissant la Grèce au premier plan. Les récits tirés de l'Ancien Testament forment au contraire une matière à eux seuls. L'histoire romaine doit conserver, pour le premier enseignement, son début mythique.

9. Une fois que l'attention des enfants a été attachée par des récits détaillés conçus d'après les modèles antiques, il ne faut poui'tant pas que le seul plaisir de se faire raconter des histoires détermine constamment l'impression dominante des leçons ; mais on aura soin de les faire suivre de résumés concis, et d'en faire apprendre par cœur quelques points essentiels, dans l'ordre chronologique. A cet égard , on s'inspirera des remarques suivantes.

Les principaux événements devront s'attacher aux dates fixées dans la mémoire de telle façon qu'il ne puisse jamais y avoir de confusion. Pour un événement capital, avec tout le groupe qui s'y rattache , une seule date peut suflire ; on pourra bien en ajouter une seconde ou une troisième, mais plus on les accumule, moins cela vaut , car l'effet utile en est réduit dans la proportion où croit la difficulté de les retenir toutes. On fera plutôt en sorte de tenir les dates relatives à l'histoire d'un seul et même pays aussi éloignées que possible : ce sera le moyen de tirer d'autant plus de profit des dates

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rapprochées au point de vue du synchronisme (fui relie les histoires des dill'érents pays. De nu^nie on se montrera très sobre de détails pour la géographie ancienne, et Ton s'efforcera surtout d'en imprimer des notions exactes dans l'esprit.

10. Les résumés qui suivent les récits détaillés auront l'avantage, pour les périodes dont il a été peu question, de mettre rélève en état de supposer par lui-même qu'il s'est passé encore beaucoup d'événements dont l'histoire ou le professeur n'a point

{ fait mention. On préviendra ainsi les fausses impi^essions qu'il

y a lieu de craindre lorsque l'enseignement est donné sous forme d'abrégé, comme on est en effet presque toujours obligé de le faire dans la suite.

1 1 . U histoire du niqren âge ne peut s'appuyer ni sur l'étude des langues ni sur les rapprochements qu'on pourrait faire avec l'état de choses moderne; il n'est guèi'e possible de donner à l'exposé d'autre clarté que la clarté chronologique et géographique ; et pourtant on ne saurait s'en contenter, car il en résulterait pour la mémoire un trop loui^d fardeau de choses sans intérêt. Les bases de l'édifice du moyen âge : islamisme, papauté, Empire, et féodalité, devront être soigneusement mises en lumière et expliquées. La plupart des faits antérieurs à Gharlemagne pourront encore servir de complément au tableau de la migration des peuples. A ce moment se noue le fil Ae l'histoire germanique; dans la plupart des cas, il sera à propos de faire courir ce fil à travers toute la trame de l'histoire, et d'y attacher le synchronisme historique. Mais, pour le faire, nous éprouvons un certain embarras. Sans doute les Othon, les Henri, les Hohenstaufen, avec tout ce qui se rattache à leur rôle dans l'histoire, constituent en (piehjue sorte un tout dont les parties se tiennent; mais déjà l'Interrègne offre une triste solution de continuité, et bien que l'exposé reprenne en (juehiue sorte sa vigueur avec rhistoiixî

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de Rodolphe I"", d'Albert I«', de Louis de Bavière, il ne trouve pourtant pas dans les noms des souverains depuis Charles IV jusqu'à Frédéric III des points de rattachement qui permettent de les choisir comme jalons du. synchronisme pour l'histoire générale de cette époque. Aussi vaudrait-il peut-être mieux s'arrêter à l'excommunication de Louis de Bavière, — à la diète électorale de Rense, — et surtout à cette question : à la suite de quels événements le siège de la papauté fut-il transféré à Avignon? Ensuite on pourrait, en remontant à Charlemagne, prendre la France, l'Italie et même l'Angleterre, et compléter l'histoire des croisades, — puis exposer synchroniquement l'histoire de la Bourgogne et de la Suisse, et de même les guerres entre la France et l'Angleterre, avec leurs alternatives de succès et de revers, — enfin s'arrêter pour la France à Charles VIII, et pour l'Angleterre à Henri VII, pour remettre au premier plan l'histoire d'Allemagne avec Maximilien. Les guerres des Hussites devront être considérées comme le prélude de la Réforme. Le reste devra être intercalé adroitement dans ce canevas. Enfin, il sera bon, pour les répétitions, d'apporter quelque variété dans le groupement des faits.

iî2. Pour les leçons d'histoire moderne, on profitera de cette circonstance qu'ellt^ embrasse un espace de temps moins vaste que celle du moyen Age, et qu'elle se divise aussi en trois périodes bien distinctes : la première, antérieure à la paix de Westphalie; la seconde, s'arrétant à la Révolution française: et la troisième, enfin, s'étendant depuis la Révolution jusqu'à nos jours. On distinguera soigneusement ces périodes l'une de l'autre; on commencera par le récit synchronique des principaux événements contenus dans chacune, et on continuera en donnant les détails nécessaires pour chaque pays. Ce n'est qu'après avoir

Fae. Hn Liile. Tome IV. — A. 21.

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fait cela et après Tavoir bien Jïxé dans les esprits par les répétitions, qu'on pourra utilement ajouter un exposé ethnographique détaillé, remontant pour chaque pays en particulier jusqu'au moyen âge, et se continuant jusqu'à notre épo<]ue. Il ne sera pas mauvais de reprendre ces exposés si l'on veut par là donner pour chaque État en particulier, un tal)lean plus complet de ce qui n'avait été indiqué tout d'aliord que par une simple esquisse.

Mais ressentiel, c'est qu'un enBeigncment qui a tant soit peu la prétention de donner une culture complète ne puisse jamais éti-e considéré comme terminé avant d'avoir provoqué l'examen raisonné des faits historiques, et d'avoir communiqué à l'élève ce genre de curiosité. Ceci s'applique surtout, il est vrai , à l'histoire moderne , à cause de ses rapports immédiats avec le présent; mais il faut aussi que l'histoire du moj-en âge et celle de l'antiquité soient revues conformément à cette méthode.

L'histoire doit éti\; le pi^écepteur île rhuinanité. et s'il n'en est pas ainsi, la faute en est en grande partie aux maîtres qui l'enseignent ji la jeunesse.

i3. Pour compléter l' enseignement hisloriqae dans les gymnases, et surtout dans les écoles primaires supéineures (dont les études ne sont pas complétées par celles de l'université) il faudrait un résumé bien composé de l'histoire des arts et des sciences, conçu sans prédilection inarciucc pour telles ou telles branches spéciales.

Enfm. il convient d'accompagner l'enseignement de l'histoire. pendant toute sa durée, de modèles de poésie qui soient sinon em)iruntés directement aux différents Sges, mais qui du moins s'y rapportent par le sujet, et soient clioisis de manière k faire ressortir en quelque sorte, ne fùl-ce même qu'à des distances très lointaines, les grandes dilférences qui existent entin; les mouvements les phis spontanés de l'esprit humain.

DE l'enseignement HISTORIQUE 323

Remarque. — IS histoire nationale n'est pas la iiit>me pour chaque pays, ne présente pas non plus partout le niônie intérêt, et elle est souvent incompréhensible à cause de ses rapports avec des événements d'une plus haute importance, lorscprclle en a été détachée pour Otre exposée à la jeunesse. Si on veut Tutiliser de bonne heurtj pour échaulïer le cœur des enfants, il faudra y puiser avec un soin particulier, de manière à y choisir précisément pour le jeune Age les choses qu'il peut comprendre et qui sont capables de produire les sentiments qu'on veut éveiller.

Aphorhmt's, j/j. VhLstoire qu'on doit apprendre est bien di dé rente de

Yhiiitoire dans laquelle on doit apprendre, et toutes deux sont encore différentes de Y histoire qu'on parcourt ou dont on se pénètre uniquement par goût, quelle que soit d'ailleurs la nature de Vintérét qui est lié a ce goût.

Mirf. i5. Le secours de la poésie est toujours nécessaire pour

rapprocher les objets historiques éloignés, pour les illuminer en quelque sorte. Mais la poésie moderne ne convient pas pour ce genre d'exposition. Chaque âge ne se présente bien que dans sa poésie propre.