DÉFINITION DE LA PÉDAGOGIE

Différence entre la pédagogie considérée comme science

ET l'art de l'éducation. — DU TACT PÉDAGOGIQUE.

i leçons I. Il importe de distinguer la pédagogie, considérée comme

tédoyo-

'-^7- science, de Vart de l'éducation.

2. Qu'est-ce qui constitue une science? Un assemblage ordonné de points de doctrine, qui forment un ensemble d'idées, et qui découlent autant que possible les uns des autres, comme les conséquences découlent des principes, et les principes d'idées fondamentales. — Qu'est-ce qu'un art? C'est une somme d'aptitudes qui doivent se trouver réunies pour produire un certain résultat qu'on s'est piHjposé comme but. — La science exige donc la déduction des doctrines tintes de leurs principes, par conséquent la méditation philosophique, h'art exige une action continuelle, mais conforme aux résultats de la science : il ne peut, dans la pratique, se perdre dans aucune considération spéculative; le moment présent réclame son secoui*s, et mille événements contraires provoquent sa résistance.

3. La théorie, dans sa généralité, embrasse une étendue dont chacun n'aborde, au coui*s de sa pratique, qu'une partie infmiment petite; de plus, par son caractère indéterminé, qui résulte de sa généralité môme, elle néglige tout le détail, toutes les circonstances individuelles dans lesquelles le praticien se trouvera chaque

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fois, ainsi que toutes les mesures, les méditations personnelles, les efforts particuliers par lesquels il lui faudra y faire face. C'est pourquoi, à Técole de la science, on apprend toujours à la fois trop et trop peu pour la pratique ; c'est pour(|uoi aussi tous les praticiens, dans n'importe quel art, se soucient en

général si peu de la théorie proprement dite, basée sur une étude approfondie, et préfèrent de beaucoup faire valoir contre elle tout le poids de leurs expériences et de leurs observations. Mais, par contre, il a été démontré et répété souvent, avec surabondance et jusqu'à satiété, que la /ïra/iywe seule ne produit que la routine, qu'elle ne donne qu'une expérience extrêmement bornée et ([ui ne prouve rien, et qu'on ne peut appi*endre que par la théorie comment on doit, t\ force d'essais et d'observations, se renseigner auprès de la nature si l'on veut obtenir d'elle des réponses précises. Tout ceci s'applique au plus haut degré à la pratique pédagogique. Là, en effet, l'activité de l'éducateur ne cesse de s'exercer; son action est môme, contre sa volonté, bonne ou mauvaise, ou tout au moins il néglige ce qu'il aurait pu faire; — et lo contrecoup, le résultat de son action, se reproduit avec la nn^me ccmtinuité, mais sans lui apprendre ce (|ui serait arrivé s'il avait agi autrement, quel résultat il aurait obtenu s'il s'y était pris d'une façon plus sage et plus énei'gique, s'il avait eu à sa disposition des moyens pédagogiques dont il ne lui a peut- être manqué que de soupçonner l'existence. Son expérience ne sait rien de tout cela, elle ne porte que sur lui-mc^me, sur ses rapports avec les autres hommes, — sur l'insuccès de ses projets, sans eu découvrir les vices radicaux, — sur le succès de sa méthode, sans la comparer avec les progrès peut-être plus rapides et plus beaux des méthodes meilleures. Il peut donc se faire qu'un vieux maître d'école arrivé à la fin de ses jours, ou même une génération tout entière et des séries de générations de maîtres qui n'ont cessé de marcher côte à côte ou de se suivre à peu près dans les mêmes ornières, — ne soupçonnent pas ce qu'un jeune débutant, par une chance heu-

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reuse, une expérience bien calculée, aura appris dès la première heure avec une complète précision. Et non-seulement cela peut arriver, mais encore cela arrive sûrement. Chaque pays a son cercle national, et, d'une façon bien plus marquée encore, chaque époque a son cercle particulier, dans lequel le pédagogue, aussi bien que tout autre individu, se trouve enfermé avec toutes ses idées, ses découvertes, ses tentatives et les expériences qui en découlent. D'autres époques font d'autres expériences, parce qu'elles font d'autres choses; et il reste éternellement vrai que chaque sphère d'expérience, sans un principe a priori^ non seulement ne peut jamais compter sur une perfection absolue, mais qu'on ne peut môme jamais indiquer, fût-ce d'une façon approximative, à quel degré elle approche de cette perfection. C'est pourquoi ceux qui, sans s'aider de la philosophie, se mêlent d'éducation, s'imaginent si aisément avoir fait des réformes profondes, alors qu'ils n'ont fait que corriger quelque chose dans la manière. Nulle part la nécessité d'avoir des vues philosophiques étendues, acquises par les idées générales, ne s'impose autant qu'en matière de pédagogie, où le travail quotidien, et l'expérience individuelle, qui s'imprime de tant de façons difliérentes, contribuent si puissamment à rétrécir l'horizon.

4. Mais, pour tout bon théoricien qui applique sa théorie et ne s'avise pas surtout de traiter les cas qui se présentent avec une lenteur pédantesqiie, comme un écolier traite ses exemples d'arithmétique, — il vient se glisser, tout-à-fait malgré lui, entre la théorie et là pratique, un terme moyen, c'est-à-dire un certain tact, sorte de faculté rapide de jugement et de décision, qui, sans procéder éternellement de la même manière, comme la routine, ne saurait non plus se vanter de pouvoir, au même degré qu'une théorie parfaitement appliquée, trouver absolument et avec une parfaite justesse, une logique rigoureuse et une mémoire complète de la règle, ce qu'il y a lieu de faire pour chaque cas individuel. C'est précisément parce qu'une telle mémoire et une

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application aussi parfaite des règles scientifiques exigeraient un être surnaturel, que, chez rhomme tel qu'il est, il s'établit inévitablement, à la suite de toute pratique constante, une certaine manière de procéder, qui dépend tout d'abord de son sentiment, et n'a qu'un rapport éloigné avec sa conviction, — par laquelle il donne plus libre jeu au mouvement intérieur, reflète mieux l'action qu'il a subie du dehors, et révèle plutôt son état d'âme que le résultat de sa pensée. 5 . « — Mais où est donc l'éducateur, » direz-vous, « qui se laisse à ce point gouverner par son caprice et s'abandonne ainsi au plaisir ou au déplaisir que lui causent ses élèves ?» — Mais où est donc l'éducateur, demanderai-je à mon tour, qui louerait ses élèves sans y mettre son cœur et les blâmerait comme un livre ? qui raisonnerait et calculerait pendant que les élèves feraient sottise sur sottise, et qui ne pourrait opposer à la pétulance de ces natm*es, souvent douées d'une très grande force, l'énergie prompte d'une volonté virile ? — La question et la contre-question peuvent se balancer ici ; je reviens à ma remarque de tout à l'heure, savoir : que le tact occupe inévitablement les places laissées vides par la théorie et devient ainsi le régulateur direct de la pratique. Heureux encore, certes, si ce régulateur souverain est en môme temps un serviteur vraiment obéissant de la théorie que nous supposons juste. La grande question à se poser pour savoir si quelqu'un sera bon ou mauvais éducateur, est donc celle-ci : comment ce tact se développe-t-il chez lui, et se développe t-il conformément ou contrairement aux lois que la science énonce dans leur vaste généralité?

6. Poussons un peu plus loin nos réflexions et demandons-nous quelles causes doivent agir et quelles influences doivent s'exercer pour que ce tact se fixe en nous. — Il se forme d'abord pendant la pratique ; il se forme par l'action qu'exerce sur notre sentiment ce que nous apprenons dans cette pratique ; cette action sera telle ou telle suivant que nous nous trouverons nous-môme dans telle ou telle disposition; nous devons et nous pouvons agir sur notre

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disposition par notre méditation ; il dépendra de la justesse et du poids de cette méditation, de Tintèrent et de la bonne volonté morale que nous y apportons, qu'elle règle et domine, de telle ou telle façon, la disposition où nous devons nous trouver avant d'entreprendre le travail de réducation, et pai' conséquent aussi notre façon de sentir pendant que nous nous livrons à ce travail, et avec elle enfin ce tact d'où dépend le succès ou Tinsuccès de nos efforts pédagogiques. En d'autres termes : c'est par la méditation, par la réflexion, par la recherche, par la science que l'éducateur doit préparer, non pas tant ses actes futurs dans des cas particuliers, que lui-mOme, son Ame, son intelligence et son cœur, pour être en état de concevoir, de saisir, de sentir et de juger comme il convient les faits qui l'attendent et la situation dans laquelle il se trouvei'a. S'il s'est perdu d'avance dans de vastes plans, il sera le jouet des circonstances ; mais s'il s'est armé de principes, ses expériences lui apparaîtront avec une complète clarté, et lui apprendront chaque fois ce qu'il doit faire. S'il ne sait pas discerner V important de V indifférent^ il négligera le nécessaire^ et usera ses forces dans Vinutilc. S'il confond le manque de culture avec la faiblesse d'esprit, la grossièreté avec la méchanceté, ses élèves l'abasourdiront et l'effraieront tous les jours par d'étranges énigmes. S'il connaît au contraire les points essentiels, les bases sur lesquelles repose son œuvre, s'il connaît les traits fondamentaux (fui caractérisent les bonnes et les mauvaises dispositions naturelles dans les jeunes Ames, il saura s'accorder, à lui et aux siens, toute la liberté nécessaire pour conserver sa gîiieté, sans négliger pour cela aucun devoir ni relâcher l'éducation morale, ni ouvrir la voie toute grande à la sottise et au vice. 7. Il y a donc, — et c'est ma conclusion, — une préparation à Vart par la science, une préparation de l'intelligence et du coHir qui précède le travail de l'éducation, et grâce à laquelle seulement V expérience, que nous ne pouvons acquérir qu'^w cours de ce travail, devient instructive pour nous. Ce n'est que par V action,

par la pratique qa'on apprend Yart et qu'on acquiert le iaet, le talent, l'adresse, l'habileté ; mais dans la pratique incarne, celui-là seul apprend Yart qui a appris la science auparavant par le travail de la pensée^ qui se l'est assimilée, et qui a détermîné à l'avance les impressions futures que Y expérience devait faire sur lui.

8. Il ne faut donc pas attendre le moins du monde de cette préparation qu'on en sorte à l'état de maître infaillible de l'art. Il ne faut môme pas lui demander les indications spéciales relatives aux procédés. Il faut se croire assez d'esprit inventif pour être c;^pable de trouver soi-môme en l'instant ce qu'il y a à faire dans chaque circonstance. Il faut s'attendre même à apprendre par les fautes qu'on fera; et cela pçut se faire en pédagogie bien plus qu'en mille autres choses, parce qu'ordinairement toute action isolée de l'éducateur n'a en soi aucune importance, et que l'ensemble de sa conduite importe infiniment plus. On ne doit même pas attendre de sa mémoire qu'elle retienne constamment les innombrables petits détails qu'il y a lieu d'observer.

9. Mais on devra, par contre, se pénétrer tout-à-fait des considérations relatives à la dignité, à l'importance et aux moyens essentiels de l'éducation. L'éducateur devra sans cesse avoir devant les yeux l'image d'une jeune âme pure, qui, sous l'influence d'un bonheur modéré et d'un tendre amour, de mainte excitation de l'esprit et de maintes provocations à l'action future, se développe d'une façon continue, avec force, et d'un mouvement progressif toujours plus rapide. Qu'il se laisse aller d'abord à son imagination, pour orner cette image de tout ce qui peut plaire; mais qu'il se soumette aussi à la critique de la réflexion la plus rigoureuse, afin qu'elle lui montre ce qu'il y avait dans son image de fiction volontaire, de rêve sans consistance, sans lien^ sans cohésion, — et ce qu'il y avait au contraire de voulu par la raison, d'essentiellement propre et particulier à l'idéal. Après s'être ainsi imaginé, sinon l'enfant qu'il- voudrait élever, du moins celui qui serait vraiment digne d'une excellente éducation,

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qu'il lui donne par la pensée un maître, — non pas, encore une fois, un compagnon qui le suive pas à pas, comme Rousseau, un gardien, un esclave à la chaîne, auquel Tenfant ravit sa liberté, et qui à son tour lui ravit la sienne, — mais bien un précepteur qui le guide sagement de loin, qui sache, par des paroles pénétrant profondément et par une conduite énergique, s'assurer à temps de son élève, et qui puisse en toute sécurité l'abandonner à son propre développement au milieu de ses jeux et de ses luttes avec ses camarades, le laisser à ses propres aspirations vers l'action et vers l'honneur tels que les conçoit Tâge viril, et au sentiment d'horreur que lui inspirent les exemples du vice, par lesquels le monde nous égare ou nous avertit, suivant notre gré. Ce guide à distance, ainsi que ses paroles et ses actes, voilà ce que nous cherchons à découvrir et à deviner. Car, si le temps que l'ami de la jeunesse lui consacre volontiers ne peut sufïire à l'éducation, l'éducation elle-même est impossible. S'il est, en effet, obligé de lui donner tous ses instants, de lui sacrifier entièrement ses meilleui^es années,* comme on le lui demande souvent, ou môme de n'en sacrifier que la meilleure partie, il faut nécessairement qu'il se néglige lui-même, et les rapports eiitre Téducaleur et l'élève deviennent à tout jamais forcés, cessent d'être naturels et détruisent la force éducatrice elle-même : l'enfant n'a qu'un surveillant et non un éducateur. Notre science doit nous enseigner un art pjlr lequel avant tout l'éducateur lui-même continue de se développer, et qui en outre agisse avec une telle intensité et ime telle concentration, avec une telle certitude et une telle précision, qu'elle n'ait pas besoin d'intervenir à tout instant, et qu'elle puisse dédaigner la plus grande partie des hasards, et tirer parti en tout cas, pour son œuvre, des circonstances fortuites de quelque importance qui peuvent intervenir. Car le sort, les circonstances, le monde environnant qui participe à l'éducation, toutes ces choses dont les pédagogues ont l'habitude de se plaindre si fort, n'ont pas toujours

Apfiori$mes, iiOi.

ApfioriMmes,

une action défavorable, et elle ne Test presque jamais à tous les points de vue. L*éducation môme, une fois qu'elle a acquis un cei*tain degré de force, peut très souvent faire servir ces influences à ses fins. Le monde et la nature font déjà, en somme, beaucoup plus pour l'élève que Téducation ne peut se vanter de faire en moyenne.

Du tact pédagogique

Le tact pédagogique consiste surtout a discerner quand il faut abandonner un élève à son allure lente, et quand il convient, au contraire, d'aller vile. Le premier procédé est le bon quand les qualités de l'enfant se développent d'une façon satisfaisante, qu'on voit que de plus grandes exigences ne pourraient que l'opprimer, et que son cercle (Vidées est, grdce à une occupation suflisante, assuré contre une fusion i)rémalurée S qui donne ii l'esprit de la raideur. On préférera la seconde voie lorsque tout ajournement serait daugei^eux, à cause des penchants naissants, des prétentions qui commencent à s'élever, des opinions (|ui s(» forment, et aussi du degré à'éducabililé atteint. On peut alors se dire : c'est maintenant ou jamais que le jeuiïe homme doit comprendre.

La pédagogie considérée comme science

lo. . . Il n'est aucune branche de la science où le recueillement sous toutes ses formes soit aussi nécessaire qu'en pédagogie. Il faut déjà pour la science de l'éducation elle-même (par opposition à Y art), la réunion de deux sortes de méditation, qui sont ordinairement réparties d'une façon bien diflerente suivant les dispositions naturelles : la méditation théorique et la méditation pratique. Si l'on sait obéir à la raison, on doit rester assez calme pour juger de la possibilité d'exécution. Ici, le savoir et le vouloir se réunissent. Tout genre de savoir, le savoir psychologique en tétc, joint à la connaissance des choses, est également nécessaire, et ce savoir