I. Voir p

ne doit pas seulement ôtre scientifique, mais il doit encore s*allier à une idée générale de la valeur qu'ont les sciences dans le monde, et de la façon dont le monde les fait valoir dans l'âme de Tenfant. Tout ce que l'on sait doit servir, et tout ce qui est doit le soutenir. C'est là qu'on trouve l'occasion de s'examiner soimôme pour voir combien on peut par toute sa personnalité.

11. La pédagogie comme science complète ne pourrait s'échafauder que sur l'ensemble achevé de toutes les autres sciences. Là où elle paraît facile, elle trahit Tenfance dans laquelle en réalité elle se trouve encore. Je n'ai pas la prétention d'être capable d'enseigner cette science parfaite. Mais je peux bien caresser l'espoir d'approcher le plus possible du but, et de provoquer par là maintes considérations sur le lien qui unit les différentes études soit entre elles, soit avec la vie, et aussi sur notre conception encore si grossière de l'assemblage de tous les éléments qui constituent l'homme cyltivé.

12. En considérant toute la pédagogie jusqu'à nos jours pour ce qu'elle est réellement, c'est-à-dire pour un grossier empirisme, nous n'entendons pas le moins du monde porter sur elle un jugement de mépris. Il y a en efiet des hommes et des femmes très intelligents qui, dans les affaires les plus importantes de la vie, agissent souvent avec un plein succès, sans être guidés par autre chose que par un semblable empirisme. De môme certaines inventions remarquables remontent à des temps où il n'était pas question de théorie ; c'est môme toujours la théorie qui est venue en second lieu, alors qu'une pratique couronnée de succès l'avait précédée. D'autre part, c'est faire preuve d'ignorance que de dédaigner la théorie parce qu'on a déjà la routine de la pratique. Car, pour juger et pour perfectionner, on a besoin de la théorie, même lorsqu'une chose marche bien et que, grâce à toutes sortes de procédés connus qui indiquent de l'habileté et de la pratique, elle s'impose à juste titre à l'estime des hommes.

i3. Mais supposez qu'une certaine chose dont s'occupent déjà

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depuis, longtemps un grand nombre de gens ne jouisse pas de cette estime générale et incontestée, qu'elle soit attaquée par quelquesuns, dans son ensemble, comme peu fructueuse, et morcelée par d'autres de telle façon que ce soit tantôt Tune, tantôt Tautre de ses parties qui soit déclarée seule importante, seule utile, à l'exclusion de tout le reste : alors la théorie devient Tunique recours dans lequel on puisse mettre encore quelque espoir pour dissiper les doutes.

14. Niera-t-on que l'éducation se trouve réellement dans- ce cas? — Du moins Niemeyer •, dont nous invoquerons très souvent Fautorité, et cela par pure estime pour son célèbre ouvrage, n'a pas jugé au-dessous de sa dignité de consacrer quelques paragraphes aux doutes qui peuvent naître sur la valeur de la pédagogie; et il ne s'est pas uniquement occupé des doutes qu'on peut avoir sur telle ou telle théorie dont on a peut-être admis lexistence un peu précipitamment, avant que les fondements les plus indispensables en aient été sudîsamment éclaircis, mais il s'est attaché tout particulièrement aux doutes qui s'appuient sur des faits. La meilleure éducation échoue très souvent; les hommes supérieurs deviennent ce qu'ils sont, le plus souvent, par eux-mêmes, tandis que les médiocres, et aussi les individualités fortement dessinées, restent dans leur sphère, malgré tout l'art qu'on a déployé pour les élever ou les améliorer.

i5. C'est un peu ce qui se passe avec les médecins, mais ils ne se laissent pas pour cela influencer au point de se croiser les bras. Ils font provision d'expériences; ils essayent même d'utiliser des théories, mais tous ne le font pas, et on ne peut attendre davantage des éducateurs qu'ils se soucient beaucoup

I. Célèbre pédagogue alleiiiand (1^54-1828), auteur des Principes d'éducation et dinstruction (i79^>), «uvrage qui fait encore autorité de nos jours, et que Ilerbart cite souvent (Voir pp. 169 et 180 sq). Niemeyer prit, en 1785, la direction des établissements de Franeke, ù Halle, qui étaient en complète décadence, et les éleva à un degré de prospérité qui n*a fait que s^accroître jusqu'à nos jours.

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de la théorie de la pédagogie. Estimons-nous heureux s'il s'en trouve un de temps en temps qui ne redoute pas de se livrer à la réflexion, et auquel surtout il ne répugne pas de se rendre compte des causes des insuccès fréquents, comme le font les médecins lorsqu'ils recherchent l'origine des maladies incurables, ou encore de s'expliquer à lui-même les raisons pour lesquelles, si souvent, une éducation s'est heureusement développée sans le secours de l'art : ici encore ils ont devant eux le bon exemple des médecins, qui reportent tout l'honneur du succès sur la force curative de la nature, là où leur propre intervention ne peut guère entrer en ligne de compte.

16. 11 est à peine besoin de dire que les récentes querelles qui ont eu lieu à propos de l'organisation des écoles ont été un puissant stimulant pour la méditation approfondie des choses de l'éducation, mais il ne faut pas perdre de vue qu'en général la prépondérance accordée aujourd'hui presque partout à l'instruction proprement dite sur les autres parties de l'éducation est sujette à discussion. L'importance de ce point n'échappera pas au moins à ceux qui, tout en reconnaissant la haute valeur de Yéducation religieuse, sont en môme temps convaincus que la religion réside moins dans le savoir que dans le cœur. Si autrefois on a rabaissé Y instruction, on peut se demander maintenant si on n'en exagère pas l'importance, et cela au détriment de l'ensemble de V éducation. Sans doute, chaque école joint à renseignement quelque chose qu elle appelle ordinairement discipline^ et qui devrait plus proprement s'appeler gouvernement des enfants; mais ce n'est pas là ce qui constitue la vraie culture morale, bien qu'un usage ntal fixé du mot lui donne quelquefois ce sens * : cela ne fait aucun doute pour quiconque n'est pas

I. Cet usage mal fixé » du mot Zucht a pourtant prévalu, contrairement au sens étymologique, il est vrai» et personne après Herbart ne l'a plus employé dans le sens de * culture morale, qu'il persiste à lui donner.

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absolument dénué des premiers principes pédagogiques. Kt si quelqu'un pouvait encore supposer réellement qu'il n'y ait pas, en dehors de la discipline, qui crée Tordre pour le prvsenl, une éducation morale qui prépare la culture pour Vavenir, une telle divergence d'opinions ne servirait qu'à confirmer l'assertion môme qui a été notre point de départ, savoir : que la grande œuvre de l'éducation, même là où elle n'est pas entièrement dédaignée, court pourtant le risque de s'elîondrer, parce que telle partie en est déclarée inutile et oiseuse.

17. Or, en admettant qu'on soit disposé à chercher la théorie de la pédagogie , il se présente tout de suite une distinction dont il faut tenir compte. \J éducation est un travail, et elle a, comme tout travail, d'une part son but, de l'autre ses moyens et ses diillcultés. Notre recherche se divisera donc en deux parties bien distinctes. La considération du but de Y éducation nous conduit dans le domaine de l'idéal, tandis (|u'au contraire la méditation des moyens et des obstacles nous ramène dans le domaine de la réalité commune et môme de la plus vulgaire réalité. Tous les grands hommes qui ont plus ou moins pensé ou écrit sur l'éducation, depuis Platon jusqu'à Fichte, ont témoigné de leurs aspirations vei*s l'idéal. Et comment n'en serait-il pas ainsi? Sans un but élevé, quel homme pourrait souffrir d'abaisser son esprit jusqu'au monde enfantin? Sans l'espoir avec lequel on contemple la jeunesse, qui pourrait vaincre l'impression glaciale que l'on éprouve à la pensée que le monde restera en définitive tel qu'il est? Peut-être faut-il ajouter que, parmi ceux qui ont eu à cœur la cause de l'éducation, il n'en est aucun qui n'ait, soutenu par ce\ espoir, toléré et nourri sciemment quelque illusion, ne fût-ce que pour maintenir son esprit dans les dispositions nécessaires à tout homme qui croit de sou devoir d'aspirer personnellement vers le mieux.

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