DES ÉCOLES

De l'enseignement scolaire

I. La question des écoles et de loui-s rapports avec les autorités eoniinunales d'une part, et l'État <)e l'autre, est importante et dillicile; car les écoles non-seulenieiit sont soumises à des principes péda^rogtques. mais elles ont encore pour but le maintien des connaissances utiles, et l'exercioe des arts indispensables. Dans les levons qu'on |>eut faii-e à ce sujet à l'université, il sullira d'en dire queli|ues mots, lar les jeunes maîtres qui acceptent une fonction scolaire assument en niânie temps des obligations qui leur tracent pour longtemps à l'svance le chemin qu'ils doivent suivi-e.

a. Ils ont tout d'abord à considérer 1« caractèi-e de l'école où ils vont enseigner. Ia' plan d'études leur fera connaître l'étendue de leur enseignement et le rapport adopté entre les difTércntcs matici-es; il leur indiquera également les divers degrés poiu' chaque inatièi'e. Ils appi'endront dans les assemblées de professeurs à connatli-c les rapports divers des maîtres avec les autorités, avec les pai-tmts et tuteurs, et avec les cnfanls, rapporta qui donnent lieu à une action commune plus ou moins complète de la part des maîtres. C'est 1h (jue leiu- ap]>araltru tout d'un coup l'enstuiiblc de l'action qui peut s'exercer sur les élèves jeunes, moyens ou Agés, et qu'ils appi-endront en même temps d'où

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Tiennent ces derniers, quelle a été leur préparation et quelle direction ils prennent ordinairement an sortir de l'école.

3. Il y a en effet de grandes différences suivant que les élèves songent à fréquenter l'université, ou que le gymnase est rtMupli d'élèves qui n'ont pas l'intention de poursuivre leurs études ; il en est de même pour l'école primaire supérieure, suivant qu'elle a un examen de sortie, qui lui fixe un but déterminé, auquel la culture générale doit préparer, ou que ses élèves entrent et sortent sans motifs précis, au gré des familles ; et enfin aussi pour l'école primaire, suivant qu'elle ne sert que d'école préparatoire pour les gymnases et les écoles primaires supérieures, ou qu'elle donne au futur artisan, pendant toute la durée de l'enfance, une culture appropriée à son état, etc.

4. Les questions posées aux élèves doivent être claires et précises, et se suivre dans un ordre aisé ; les réponses devront être rectifiées, et au besoin répétées de telle façon que tous les entendent; aucune pause ne doit être de longue durée, ni aucune explication s' adressant aux faibles devenir trop ennuyeuse pour les forts; ceux qu'on fait travailler présentement doivent être soutenus , mais non troublés par trop d'interruptions ; la marche des idées doit être encouragée et activée chez tous, mais non précipitée, etc.

L'enseignement satisfera plus ou moins facilement à ces exigences suivant que les élèves seront plus ou moins nombreux et inégaux.

5. Dans les devoirs donnés, il faut tenir compte le plus possible des aptitudes de chaque élève, afin qu'aucun ne s'abandonne au découragement que provoqueraient des exigences trop grandes, mais aussi pour qu'aucun ne se permette de traiter sans soin un devoir trop facile.

7. Dans les différents groupements des élèves (par classes ou autrement), les inégalités doivent être indiquées aussi nettement que possible, afin d'obtenir une meilleiu'e répartition, et d'éviter

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l'accumulation d'un trop grand numbce d'élèves dans une classe..

7. Dans tous ces efforts successifs, on découvrira maints inconvénients qui nuisent à l'école. Ainsi on verra, par exemple, que l'école n'est point, d'après sa nature même, un tout, s'il lui manque un maître capable pour une matière iniportautc. ou si, entre les écoles préparatoires qui lui envoient des élèves, il y a une trop grande inégalité d'instruction et de culture, ou bien encore s'il clic doit (comme les écoles des petites villes) être à proprement parler une école primaire supérieure, tout en donnant l'enseignement d'un gymnase, — ou enfin si elle a quelques autres imperfections de ce genre.

8. L'indication de ces défauts isolés anra aUssi pour conséquence , dans la plupart des cas, que les améliorations du système scolaire général n'apparaîtront qu'isolément, et remédieront aux embarras les plus sérieux, car il faut bien reconnaître qu'il est rarement possible d'oi^aniser d'un seul coup les écoles de toute ime province de telle manière que tout concorde parfaitement.

Q. Mais, dans les réformes d'ensemble, il faudrait non seulement tolérer une grande variété dans le système scolaire, mais encore la rechercher, car la division du travail est, pour tous les travaux humains, le vrai chemin du perfectionnement ; ce qui a été dit précédemment nous montre assez clairement quelle importance il faut attacher à une séparation exacte des élèves.

La différence des intelligences est le grand obstacle de toute éducation scolaire. La faute capitale des règlements scolaires, c'est de n'y point prendi-e garde, de favoriser ainsi le despotisme des maîtres et de leur donner l'occasion de tout raboter sur le même niveau. On a l'air ainsi de faire beancoup, là où en réalité on fait peu : il faut en finir avec cette duperie. Les écoles primaires supérieures se plaignent quand

on leur envoie des sujets qui ne sont pas bons pour le gymnase. Elles ne conçoivent pas qu'on leiu* assigne ainsi le soin de la culture multiple, tandis que la philologie règne exclusivement da^s les gymnases.

Des écoles publiques

ij^Aori«mM. jq. Lcs établissements d'éducation privés, choisissant leurs

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élèves, peuvent les renvoyer sans scrupules. Les écoles publiques ne peuvent refuser l'admission et ne peuvent exclure les élèves que dans les cas extrêmes. Car il faut que les élèves trouvent une école quelconque pour ne pas rester incultes : mais aucune école ne veut avoir le rebut. En revanche les établissements privés doivent se charger aussi de la culture morale. Il faut donc avant tout qu'ils aient un personnel spécial pour les occupations accessoires et la sm*veillance, afin que les professeurs ne soient pas exposés au danger de trop négliger l'enseignement. Il leur faut absolument des bom*ses pour admetti*e gratuitement des élèves choisis. Souvent aussi ils sont exposés à manquer de

bons maîtres s'ils n'ont pas une source de recrutement assurée et constante.

Des agglomérations d'élèves.

II. Lorsqu'il y a trop peu d'élèves, les progrès ne sont pas uniformes, et lorsqu'il y en a trop, il arrive que le professeur est plutôt entraîné par le mouvement général que cette masse doit suivre nécessairement, qu'il n'est en état de le diriger luimême. Un très grand nombi'e d'élèves constitue une puissance dont ils ont même conscience , si le pouvoir de l'État n'est pas derrière. Dans cette masse se développent les maux d'une

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société grossière ; il s'y Ibrnic des partis avec leurs querelles, leurs luttes et leur fourbene; il est indispensable d'y opposer une résistance comme celle qui convient à un mal toujours menaçant, c'est-à-dire une discipline sévère. Cette discipline, tenant plus du gouvernement que de la culture morale, ne se confond donc pas avec V éducation proprement dite.

Le monde extérieur exerce aussi une influence dangereuse. Dans les grandes villes, il y a au moins quelques élèves qui sont mal surveillés, et qui entraînent les autres. Dans les petites villes, bon nombre d'établissements sont remplis d'enfants dont les parents demeurent loin: dans ce cas, il n'y a pas de surveillance possible, si l'action de l'école ne s'exerce pas sur toute la ville. C'est là que la sévérité des règlements scolaires s'impose.

la. Pour montrer comment le rôle d'une école réale spéciale revient à celui d'une simple classe accessoire dans un gymnase général bien organisé, il est indispensable d'opposer le tableau d'un semblable gynmase à celui de l'école réale.

i3. Pour l'école cpii ne veut pas exposer ses élèves au danger de rester privés d'éducation, la première question est celle-ci : quelle partie de Vinstruction éducative doit-elle choisir? C'est ici qu éclate la diflërence entre V enseignement synthétique et Y enseignement analytique. Ce dernier ne peut rencontrer, chez les élèves d'un établissement public, que des groupes d'idées qui existent d'une façon générale dans Y expérience de chacun, ou que l'école même donne à tous , — taudis (jue la partie de beaucoup la plus importante des notions qui réclament l'analyse pédagogique est individuelle, personnelle, et exige un éducateur privé. Il en est tout difleremment de Y enseignement sj'nthétique. Qu'on s'imagine plusieurs maîtres privés l'ayant donné d'une façon régulière à diflcrent^ individus de même âge, ces maîtres devront, au bout de quelque temps, faire des progrès tellement semblables que, du moins pour un gi'and nombre de matières, la plupart d'entre eux deviendront superflus, que l'avantage de

renseignement commun l'emportera, et que par conséquent il sera bon de donner à l'éducation privée le soutien de Técole. Inversement, Técolc ne doit rigoureusement admettre pour chacune des matières qu elle enseigne (jue des élèves dont Y intérêt aurait déjà été éveillé bien nettement pour cet objet par une éducation privée antérieure ; de môme, dans chaque classe, elle ne doit accepter qu'un nombre d'élèves tel qu'on puisse à la fois tenir leur activité et leur attention en éveil': ce qui dépend en partie des dispositions naturelles du maître. Ainsi, à l'école on ne fait que continuer ce qui a déjà été préjjaré et connnencé auparavant, et la manière dont l'enseignement scolaire est saisi par l'élève, ainsi que les opinions qui se manifestent peu à peu chez lui, ses lectures, ses fréquentations, etc., devraient nécessairement faire l'objet d'une révision par V enseignement analytique , c'est-à-dire par l'enseignement privé , qui devrait ainsi compléter et rectifier sans cesse l'œuvre de l'école.

Mais il n'est que trop certain que cette action combinée des éducateurs privés et des écoles doit être rangée en général parmi les utopies : cela n'en donne que plus d'importance à la question de savoir si au moins V enseignement sj'nthétique ne doit pas être pour la plus grande part et dès le commencement l'alfaire de l'école. — En supposant préalablement une organisation strictement régulière, je m'imagine (jue n'est pas impossible. Tout d'abord il faudrait une école préparatoire dans laquelle, d'après les méthodes de Pestalozzi et d'Olivier ', on donnerait à l'enfant les notions nécessaires pour comprendre et manier la langue, et

I . Pédagogue philanthropiniste, né en 1769, à La Snrra (Suisse franvaise), mort en i8i5, fut un des collaborateurs de Basedow au Philanthropinum de Dessau. Olivier est Tautcur de la méthode de lecture qui porte son nom, et qui iit alors grand bruit. Ce fut lui qui apprit à lire au roi de Prusse, Frédéric-Guillaume IV. On le citait pour ses bizarreries de caractère, dont un exemple suffira ici : pour ne pas s*endormir dans ses longues veillées, il avait imaginé de se tenir les pieds dans Teau froide. {La Réforme de Véducation, etc., p. i56).

les notions élémentaires d'espace et de nombre, en y joignant les exercices de combinaison , qui conviennent surtout k ce degré. Les enfants de huit à neuf ans pourraient alors, dans les écoles publiques, aborder Homère et commencer les exeAices réguliers à'intnitioni à la condition que tous les élèves ne soient pas sous la direction d'un seul maître : car ces exercices élémentaires ne conviennent pas .aux classes nombreuses. 11 faudrait donc admettre que ces premiers exercices fussent dirigés à la fois et parallèlement par plusieurs maîtres. Pour cela, il suilirait de choisir dans un gymnase prospère parmi les élèves de la première classe, qu'on n'aurait qu'à guider et à • surveiller. La contiimation du grec avec Hérodote et Xénophon, les premiers exercices de latin ((jui devront ôtre plutôt des exercices proprement dits que des traductions), la géographie, les éléments des mathématiques, après en avoir jeté les fondements à l'aide de VA BC de r intuition *, tout cela pourra ensuite se faire parfaitement dans des classes plus nombreuses, pourvu qu'on observe réellement l'esprit de Y enseignement éducatif, A partir de l'Age de quatorze ans environ, ceux qui se destinent à l'administration des finances ou à d'autres, pourront commencer dans une classe supplémentaire de quatre ou cinq heures par semaine, des exercices spéciaux de dessin, de calcul, etc. Un peu plus tard pourront venir les exercices de parole et de style d'affaires. (Les vrais exercices de style rentrent dans Y enseignement analytique, car ce sont des exercices qui servent à développer les idées et les sentiments personnels qu'il s'agit d'exprimer par la langue sans les altérer ni les déguiser : il faut pour cela un maître particulier, ou même l'élève peut le faire tout seul). Dans les dix-huit derniers mois d'école, l'élève devra suivre quelques cours complémentaires de mathématiques appliquées, notiimment d'architectm'C, de mécanique, de technologie, en