KT DE LA PHILOSOPHIE

longtemps qu'elles peuvent être dangereuses. Mais il faut en outre que l'enfant acquière Testime du bien.

14. L'idée du droit exige que l'enfant renonce à lutter. Elle exige en outre qu'il réfléchisse sui* la lutte, afin que l'estime du droit se fortifie en lui.

i5. L'idée de V équité \ient en considération surtout dans les cas où l'enfant a mérité une punition proprement dite, comme expiation du mal fait avec intention ; ici il faut que la mesure soit bien observée dans le châtiment, et reconnue comme juste par l'enfant puni.

Remarque. — Il ne faut pas confondre avec ce genre de punition la punition dite pédagogique, qui a pour objet d'assagir par les conséquence naturelles.

16. Entre plusieurs enfants ou condisciples, il s'établit en petit une société basée sur le droit, et un système de récompenses. Il faut mettre en harmonie avec cet état les obligations qui résultent en grand des mêmes idées.

17. Le système politique a un rapport très important avec la pédagogie : car chaque enfant, sans distinction de classe, doit être accoutumé à se joindre aux autres, afin d'être utile à un tout social. Cette obligation peut prendre des formes ti'ès variées, même au point de vue de l'éducation physique.

18. Sans doute, dans la tAche de l'éducation, l'idée de la perfection ne domine pas les autres par son plus grand poids,

mais par son application continue. En effet, l'éducateur voit dans l'homme qui n'est pas encore mùr une force qu'il doit s'appliquer constamment à accroître, à diriger en tous sens et à contenir.

19. Mais ce qui précède peut être cause qu'on donne à Yéducation morale proprement dite une fausse direction : car l'enfant croit remarquer une prédominance dans les obligations que lui imposent l'étude, l'exercice, l'action, et avoir satisfait à l'essentiel s'il les remplit.

38 CONDITIONS DE l'KDUCABILITÉ

20. Cette raison est déjà suflîsante pour qu*il soit nécessaire d'ajouter à Yéducaiion morale proprement dite, — dont le but constant, dans la vie quotidienne, est d'amener l'individu à se déterminer lui-même d'api*ès des principes justes, — Yéducaiion religieuse \ et cela pour ramener à une opinion plus modeste celui qui s'imaginerait avoir fait quelque chose. Mais en retour, Yéducaiion religieuse a besoin tout autant de Yéducaiion morale, car il y a un danger imminent à n^douter, celui de Thypocrisie, auquel on est exposé lorsipie la moralité n'a pas d'abord gagné une base solide par l'habitude de s'observer soi-même sérieusement, dans le dessein de se blâmer pour se rendre meilleur. Or, comme Yéducaiion morale doit elle-même être précédée du jugenwnt esthétique et suppose que de bonnes habitudes ont été prises, il en résuUe que Yéducaiion religieuse ne doit pas plus être précipitt»e que retardée sans nécessité.

Conditions de l'éducabilitk L'instruction. — La culture morale. — Le govveunement

I' L'instruction.

Kiqniss^, î*i- Il se produit parfois ce singulier contraste, que maints

enfants montrent dans leur milieu beaucoup de mémoire, d'imagination, d'intelligence, alors que leur maître ou leur éducateur leur en accorde peu. Ils régnent même dans leur cercle comme les plus raisonnables, ou jouissent tout au moins de l'estime de leurs camarades, tandis qu'ils se montrent incapables aux heures de leçons. De tels faits montrent combien il est difficile de faire entrer juste comme il convient Yinstruction dans le développement individuel. Mais on voit aussi qu'il se passe dans

l'instruction 39

certains groupes d'idées ce qu'on a l'habitude d'attribuer aux facultés isolées ^

22. De même que l'homme fait -a, vis-à-vis de l'Église, des affaires domestiques, de la société, etc., des groupes d'idées qui lui sont propres, et qui, tout en se pénétrant et s'influençant réciproquement dans une certaine mesure, sont loin de coïncider en tous points, de môme l'en faut a déjà ses groupes d'idées différents, suivant qu'il s'agit de l'école, de la famille, du lieu de récréation, etc. C'est par là, plutôt que par une réserve voulue, qu'il faut expliquer ce fait auquel on fait allusion lorsqu'on dit que l'enfant se montre tout autre avec les étrangers qu'à la maison où à l'école.

23. Une chose aussi importante, pour l'éducateur, que la constitution intime des groupes d'idées de son élève, c'est la didëi'ence qui résulte du plus ou moins de facilité avec laquelle tel ou tel groupe ressort, la continuité avec laquelle il persiste dans la conscience, ou la rapidité avec laquelle il disparait. C'est de là que dépendent directement les conditions d'eflicacité de Y instruction et de lu culture morale. Ce qu'il y a d'essentiel à dire à cet égard se trouvera plus loin dans les chapitres relatifs à Vintérêt et à ïéducation du caractère,

24. h'éducabilité ne dépend donc pas d'une relation entre plusieurs facultés de l'âme primitivement différentes, mais d'une relation des groupes d'idées déjà acquis, soit entre eux, soit avec l'organisation physique. Dans un cas comme dans Tautre, il y a lieu d'observer l'enfant.

I. Herbart, dans sa Psychologie, nie l'existence isolée des facultés de rame : a L'&me est simple, non seulement elle n'a pas de parties, mais elle n*a pas non plus de qualités multiples. L^àme n'a également ni l'aptitude ni la faculté de recevoir ou de produire quoi que ce suit. La matière psychologique n'est pas une masse indépendante, une matière qui pourrait exister avant l'artiste, sans lui et hors de lui, et attendre qu'il la traite, comme le potier traite Targile; ici la force et la matière ne font qu'un. »

4o CONDITIONS DR l'ÉDUCABILITÉ

Remarque. — Chez ceux qui ont été soumis de bonne heure à des directions différentes, ou même qui ont passé par plusieurs maisons ou genres de vie différents, il existe oi*dinai rement des groupes (Vidées qui s*accordent mal entre eux et qui sont mal reliés. Aussi ne faut-il pas trop attendi*e de ces individus qulls se livrent entièrement; au contraii*e, ils nourrissent des désirs secrets, se ressentent de contrastes qu'il n'est pas facile de deviner, et prennent bientôt des directions que ne peut suivre l'éducation.

Ceux-là sont infiniment plus accessibles à l'éducation, qui ont été longtemps dirigés par une seule personne (la mère de préférence), et qui ne sont pas habitués à se dissimuler devant elle. Mais alors, pour ces individus, il importe de ralUicher exactement Téducation ultérieure au point où on les a tnmvés, et de ne pas vouloir les faii'e avancer par bonds.

a5. Pour savoir exactement à quel point chaque individu est susceptible d'éducation, il est nécessaire de recourir à l'observation. Celle-ci doit porter d'une part sur les groupes (Vidées existants, d'autre part sur les dispositions physiques. Il faut donc tenir compte du tempérament, et notamment de la facilité à éprouver les impressions. Chez les uns, c'est la crainte, chez d'autres c'est la colère qui est le premier mouvement natui*el ; ceux-ci pleurent et rient facilement, ceux-là diilicilement : il y en a dont le tempérament est particulièrement excital>le.

On devra observer en outre :

i^* Si, aux heures de récréation, les élèves prennent encore pour jouer, d'une façon tout-à-fait enfantine, tous les objets qui se présentent, — ou bien s'ils changent avec intention leurs jeux par suite d'un changement de goût, — ou enfin s'ils manifestent une tendance constante vers certains objets;

2° Lorsqu'ils étudient, s'ils saisissent de longues suites, ou non, — si en les reproduisant ils commettent ordinaire-

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ment beaucoup ou peu d'erreurs, — si les choses apprises ont dans les jeux quelque écho libre et naturel ;

3"" Enfin, si leurs discours sont superficiels ou s'ils ont quelque profondeur: ce qui se reconnaît peu à peu par la comparaison de leurs paroles et de leurs actes. .

26 . Puisque Y instruction se borne à donner des notions, on ne peut garantir en aucune façon qu'elle fournira un contre-poids important aux défauts de Y individualité et aux groupes d'idées existants qui ne sont pas sous sa dépendance. Mais c'est de la pénétration plus ou moins complète de Yinstruction dans ces groupes d'idées que dépendra la nature et l'étendue du profit que la moralité peut en retirer.

n'j. Les notions enseignées devront au moins servir de matière au travail méthodique ; sinon elles ne pourront môme pas contribuer à étendre le domaine de l'activité intellectuelle. Leur valeur augmente si elles acquièrent une libre mobilité, grâce à laquelle elles enrichissent l'imagination. Mais leur influence au point de vue moral reste toujours douteuse tant qu'elles ne contribuent pas à rectifier, soit le jugement esthétique, soit les désirs et les actes, soit le tout réuni. Ici encore quelques règles particulières sont nécessaires. En général, la grossièreté diminue au fur et à mesure que Yinstruction étend le cercle des idées; car les désirs perdent déjà de leur énergie exclusive par le seul fait qu'ils s'étendent dans ce cercle. Et si, en outre, Yinstruction présente sous une forme saisissable des objets esthétiques d'une nature quelconque, le caractère s'ennoblit. Mais loi*sque le savoir devient surtout un objet de vanité, tous ces avantages peuvent aisément être réduits à néant par ce préjudice.

a8. Pour que Yinstruction pénètre dans les pensées et les sentiments qui existent chez l'enfant, il faut que toutes les portes lui soient ouvertes. Une instruction ayant un caractèie exclusif est déjà nuisible par le seul fait qu'on ne peut présumer avec sûreté ce qui agira le plus sur l'élève.

4a CONDITIONS DE l'ÉDUCABIMTÉ

ag. Les groupes d'idées existants ont deux sources principales : V expérience et le commerce des hommes, U expérience fournit les notions de la nature, mais d*une façon incomplète et grossière; c'est dans le commerce des hommes que naissent les sentiments envers nos semblables ; mais ces sentiments peuvent ne pas être toujours louables, et être souvent, au contraire, très blâmables. Dans ce dernier cas, il est urgent de les améliorer; mais il ne faut pas non plus négliger la connaissance de la nature, sous peine d'exposer l'enfant à Terreur, aux idées fantastiques et aux extravagances de toute sorte. •

3o. De là deux divisions principales de Vinstruction : celle des sciences historiques et celle des sciences naturelles, La première comprend non seulement l'histoire, mais encore la philologie; la seconde embrasse non seulement les sciences physiques, mais aussi les sciences mathématiques.

3i. Ne serait-ce qii^ pour prévenir Tégoïsme, les choses humaines doivent nécessairement faire l'objet principal de l'ensemble de l'enseignement dans toute école qui a pour tâche de former l'homme complet, depuis le gymnase jusqu'à l'école de village. Tel doit être le rôle des études historiques et philosophiques, et à cet égard seulement il convient de leur accorder une certaine prépondérance.

Remarque. — Ceci n'exclut pas, pour les gymnases, un autre point de vue, d'après lequel il faudrait cultiver la connaissance de l'antiquité; mais au contraire, ce point de vue doit s'associer au précédent.

3ï2. Les études mathématiques, depuis le simple calcul jusqu'aux mathématiques transcendantes, doivent se rattacher aux notions des sciences naturelles, et par là à Y expérience^ pour trouver accès dans le cercle d'idées de l'enfant. Car l'enseignement mathématique le plus approfondi cesse d'être pédagogique dès qu'il constitue par lui seul un groupe d'idccs à part, soit qu'il exerce peu d'influence sur la valeur personnelle de l'homme,