I. Théorie de Schelling

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5. Si Ton envisage le résultat que doivent donner les recherches d'ordre pédagogique pour avoir une complète utilité, on est amené, dans l'intérêt de Tunité dont ce résultat ne peut se passer, à réclamer et à supposer également Tunité du principe d*oii il doit découler. Il y a donc deux ' choses qui importent : la première, c'est de savoir, dans le cas où un tel principe existerait, si l'on connaît la méthode à suivre pour échafauder une science sur un principe; la seconde, c'est de savoir si, étant donné un principe, toute cette science peut réellement en découler ; et même, en troisième lieu, si, d'une part, cette manière d'édifier cette science, et, de l'autre, ce principe dont elle découle sont uniques, ou s'il y en a encore d'autres, moins appropnés peut-être, mais également naturels, et qui, par conséquent, ne doivent pas être entièrement exclus.

6. Quiconque n'est pas aveugle reconnaîtra facilement, il faut l'espérer, que le problème de l'éducation morale n'est pas un fragment qui puisse se disjoindre de l'ensemble de l'éducation, mais qu'il existe entre ce problème et toutes les autres branches de l'éducation une relation nécessaire et très étendue. Mais toutes les parties de l'éducation ne dépendent pas à un tel point de cette relation, que nous devions nous en occuper seulement dans la mesure où elles y entrent. Au contraire, il y a d'autres points de vue qui s'imposent sur la valeur immédiate d'une éducation générale, et nous n'avons pas le droit de les sacrifier.

7. Ainsi, je suis convaincu que la manière de voir qui met la moralité au-dessus de tout, est bien le point de vue essentiel de l'éducation, mais que ce n'est pas le point de vue unique, ni celui qui embrasse tout.

8. 11 faut souhaiter, dans l'intérêt de la pédagogie, qu'elle reste autant que possible indépendante des doutes philosophiques. C'est poui^quoi je prends ici une voie qui sera plus aisée et moins