CULTURE MULTIPLE III

quel compte n'aura-t-il pas k rendre, le pédagogue qui a négligé de faire le nécessaire à cet égard? L'éducateur est déjà tenu, comme dépositaire de la fortune morale de son élève, de lui livrer intact tout le patrimoine que la nature lui a donné, sans la moindre réduction pouvant provenir de sa négligence. Et il doit remettre à la société humaine son nouveau membre muni des points de contact sociaux que la nature avait préparés. De plus, c'est la somme d'intérêt immédiat qui détermine la quantité de vie morale. Seul , celui dont Yiniérêt embrasse beaucoup de choses possède à vrai dire la connaissance des hommes. On ne se reconnaît soi-même que dans un état d'âme librement actif, et celui qui ne se connaît pas court le risque d'être surpris plus tard d'une façon malheureuse par ses propre^ sentiments.

tbid. g. La culture multiple doit se mettre tout à fait au service de

la raison morale. Ce n'est qu'à elle que nous avons voulu préparer un champ si vaste ; elle devrait se retrouver dans le inonde entier et dans la réalité. C'est dans son intérêt que la puissance de tous les intérêts possibles devrait se combiner. Si nous, avons voulu un individu actif en beaucoup de points, facile à éveiller, ce n'est que pour donner au devoir un serviteur vigilant, prompt et capable d'exécuter habilement. Pour que la vertu puisse régner dans le monde, il faut qu'elle tienne son pouvoir du monde. Ce pouvoir, c'est l'intérêt, l'activité, le talent, la sensibilité pour les choses du monde, qualités qui s'évanouissent si facilement chez les esprits religieux, ascétiques, ou absorbés dans les spéculations, et qui, cédant si facilement' la place aux illusions et aux imaginations les plus étranges, les rendent inutiles pour le monde et ridicules avec tous leurs pieux désirs.

113 CONDITIONS DE l'iNTÉRÊT

Jbid. lo. La culture multiple n'est pas seulement opposée à la culture

exclusive, mais aussi à la friçolité. Mais la friçolité est un manque de personnalité : or, la culture multiple doit être une qualité persoimelle.

Jbid.

S i09. II. La culture multiple exige une culture élémentaire complète.

Conditions de l'intérêt :

* De l'attention. — Des exercices de mémoire

Esquisie,

U7i'82. 12. h' intérêt consiste dans Tactivité personnelle. Il doit être

multiple, c'est pourquoi on exige une activité personnelle multiple. Mais toutes les sortes d'activité personnelle ne sont pas désirables : celle-là seule est bonne qui est juste, et s'exerce dans une juste mesure; sans cela, il suflirait de laisser les enfants doués d*une certaine \4vacité à eux-mêmes, on n'aurait pas besoin de les élever ni môme de les gouverner. Ij' instruction a pour but de diriger leurs pensées et leurs eflTorts, et de les tourner vers le bien ; elle en fait donc des êtres en partie passifs , mais aussi cette passivité ne doit pas être oppressive , elle doit plutôt provoquer une tendance vers le mieux.

Ici une distinction psychologique est nécessaire : il y a lieu de distinguer entre les idées provoquées et les idées spontanées. Les idées provoquées apparaissent dans la récitation, les idées spontanées dans les actes d'imagination et les jeux. L'étude qui n'aboutit qii'à la récitation rend les enfants le plus souvent passifs, car, tant qu'elle dure, elle empêche de naître les idées qu'ils auraient eues autrement. Au contraire, dans les actes d'imagination et dans les jeux, par conséquent aussi dans l'ensei-

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gnemcnt qui s'y rattache, c'est la libre activité qui prédomine.

Il ne faut pas entendre cette distinction comme si elle établissait deux cases différentes dans lesquelles les idées, séparées une fois pour toutes, resteraient nécessairement fixées. On peut, en les fortifiant graduellement, transformer en idées spontanées des idées qu'il a d'abord fallu provoquer parce qu'elles ne seraient pas venues d'elles-mêmes. Mais il ne faut pas compter sur ce résultat s'il n'est préparé peu à peu et progressivement par Y instruction.

i3. Dans son enseignement, le maître doit observer si les idées des élèves s'éveillent d'elles-mêmes ou non. Dans le premier cas, on dit qu'ils sont attentifs : alors l'enseignement excite leur intérêt. Dans le second cas, sans doute, Yattention n'est pas encore réellement éteinte d'une façon constante ; on peut même pendant un certain temps la forcer à se produire avant que la fatigue réelle ne se manifeste ; mais il reste douteux que les leçons ayant rapport aux mêmes objets puissent à l'avenir éveiller de nouveau l'intérêt de l'élève.

lé' attention est une chose si importante pour Y éducation, qu'il est nécessaire de l'étudier en détail.

14. 11 faut tout d'abord distinguer entre Yattention et le simple fait de remarquer. Remarquer, c'est découvrir ce qui est caché ou à peine perceptible : cela se produit par la force des idées qui viennent de l'intérieur. Prendre note de ({uelquc chose, c'est s'en pénétrer : c'est ce qui se passe lorsqu'on apprend de mémoire.

IS attention en général est l'application qu'on met à obtenir un accroissement des idées existantes. Elle est volontaire ou involontaire. Inattention volontaire dépend a une intention préméditée ; le maître l'obtient souvent par des exhortations ou des menaces . Inattention involontaire est bien préférable et plus féconde en résultats ; il faut chercher à l'obtenir par l'art de l'enseignement : c'est en elle que réside Y intérêt que nous avons en vue.

i5. Inattention involontaire se partage à son tour en attention primitive et en attention aperceptive. C'est cette dernière qui est

Fac. de Lille, Tomb IV. — A. 8.

Il4 CONDITIONS DE l'iNTÉUÊT

de beaucoup la plus importante dans renseignement ; mais elle s^appuie sur la première, qui obéit à des règles dont il faut sans cesse tenir compte.

li'aperception ou appropriation se produit pat les idées acquises antérieurement, ou par celles qui viennent s'ajouter dans le moment présent; elle s'opère avec le plus de force, — ce qui ne veut pas dire absolument dans les meilleures conditions, — par le moyen des idées spontanées. C'est ce dont il sera cpiestion plus loin; en attendant, il est clair que l'attention aperceplive suppose une attention primitive, sinon les idées aperceptives n'auraient jamais pris naissance.

i6. L'attention pr/miVtVc ou originale dépend d'abord de4a force avec laquelle on perçoit l'objet. Des couleurs claires, une voix élevée se remarquent plus facilement que des objets sombres ou des sons légers. Seulement il ne faudrait pas en déduire que c'est lorsqu'on per<;oit les objets le plus fortement qu'on les perçoit le mieux : car, eu pareil cas, la sensibilité est facilement émoussée; et avec le temps, des objets faiblement perçus peuvent produire une image aussi forte que ceux qui s'imposent tout d'abord à l'attention. Il faudra donc ici chercher la juste mesure. Toutefois, avec les enfants, la présentation réelle et sensii)le des objets, ou môme d'une image, lorsque les objets ne peuvent être présentés eux-mêmes, devra toujours être préférée à la simple description.

Mais si, à ce moment même, Tesprît des enfants renferme des idées de nature contraire, — fussent-elles le résultat de l'enseignement, — ces idées viennent faire obstacle aux nouvelles choses qu'il s'agit maintenant de présenter à Y attention. C'est là précisément ce qui empêche d'ol>tenir la clarté de conception lorsque l'enseignement entasse si rapidement notions sur notions ; c'est pourquoi aussi il est nécessaire, lorsqu'on a aflaire à des commençants, de tout détailler, de tout analyser, et d'aller pas à pas d'un bout à l'autre, de telle sorte qu'ils arrivent à concevoir aisément les nouvelles notions (Chap. IV, § i4).

DE l'attention ii5

Il y a un autre obstacle à Valtention, plus passager, mais aussi très nuisible. Il n'est pas indifférent, tant s'en faut, que les idées existantes s'équilibrent entre elles ou non. Les longues périodes, dans les discours et dans les livres, sont plus vite saisies que les courtes, parce qu'elles mettent en mouvement beaucoup d'éléments connexes sans doute, mais qui produisent dans les idées une agitation qui ne se calme pas de sitôt. Or, de même qu'il faut observer, en lisant et en écrivant, les règles de la ponctuation, et que cela est plus facile dans les courtes périodes que dans les longues : de même il faut, en général, qu'il y ait dans renseignement des arrêts et des pauses en des points choisis, où l'élève puisse se reposer suflisamment. Sinon, les idées trop accumulées poussent l'esprit vers les suivantes, et celles-ci encore aux suivantes : d'où il résulte un certain état dans lequel les élèves à la fin n'entendent plus rien du tout.

17. Si l'on veut m.iintenant tenir compte à la fois, dans Yenseiffnement, des quatre points essentiels qui viennent d'être examinés, c'est-à-dire : la force de l'impression sensible, les ménagements à observer envers la faculté de concevoir, le soin avec lequel il faut éviter une opposition fAcheuse avec les idées déjà existantes, et enûn la nécessité d'attendre que l'équilibre soit rétabli parmi les idées mises en mouvement, — on s'apercevra qu'il est difficile do faire face à la fois à toutes ces exigences. Pour ménager la faculté de concevoir, il ne faut pas lui présenter trop longtemps la même chose : la monotonie fatigue. Mais si l'on saute vers un nouvel objet, il arrive souvent que celui-ci est trop étranger au précédent, et que les idées antérieures ne veulent pas encore céder le pas. Si l'on attend trop longtemps, l'exposition devient traînante ; si l'enseignement offre trop peu de variété, il devient ennuyeux : les élèves pensent alors à autre chose, et il en résulte que leur attention se perd complètement.

Il est fort nécessaire d'étudier les auteurs réputés comme modèles, afin d'apprendre d'eux comment ils ont su éviter ces

Il6 CONDITIONS DE l'iNTÉRÈT

difficultés. Pour le ton de Y enseignement dans les premières années, il faudra se guider sur les auteurs populaires, par exemple sur Homère ; mais sa manière de raconter sera, par contre, ti*op diffuse et trop enfantine pour les adultes qui ne savent pas encore se reporter à une période antérieure. Toutefois on peut faire cette remarque générale, que les écrivains dont la manière d'exposer est classique n'avancent guère par sauts, mais qu'ils ne restent jamais non plus entièrement immobiles. Leur exposition suit une marche à peine sensible, au moins toujours aisée, où le même fil des idées, longtemps retenu, conduit pourtant peu à peu jusqu'aux oppositions les plus fortes. Les mauvais écrivains, au contraire, accumulent à tort et à travers les oppositions les plus vives et n'arrivent qu'à ce résultat bien naturel, que les idées mises en opposition se repoussent réciproquement et laissent l'esprit vide. C'est le danger que doit craindre un maître qui voudrait briller par une exposition aux couleurs disparates.

i8. L*attention aperceptive ou appropriatrice (§ i5), bien qu'elle ne soit pas la première, se montre pourtant déjà chez les petits enfants, lorsqu'ils saisissent dans un entretien entre adultes, d'ailleurs incompréhensible pour eux, quelques mots isolés qu'ils connaissent et qu ils les répètent tout haut, — ou bien un peu plus tard, lorsqu'ils donnent des noms de leur invention à des objets qu'ils reconnaissent dans un livre d'images, ou que, plus tard encore, lorsqu'ils apprennent à lire, ils extraient de leur livre tels ou tels noms qui coïncident avec leur souvenir, — et bien d'autres exemples qu'on pourrait citer à Tinflni. On voit alors des idées jaillir tout à coup de leur tôte, pour s'associer avec les objets de mOme nature qui viennent à se présenter. Or, tel est précisément le genre d'apercepiion qui doit ôtre en activité constante pendant toute la durée d'un enseignement quelconque. En effet, V enseignement n*a que des mots à donner : les idées qui répondent à ces mots, et sur lesquelles repose le sens du discours, doivent venir de l'esprit de l'auditeur. Mais les paroles

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ne demandent pas seulement à être comprises, elles ont aussi la prétention d'intéresser. Ceci exige un degré plus élevé et une facilité plus grande d'aperception.

Les poésies qui plaisent généralement ne doivent pas leur effet à la nouveauté de ce qu'elles enseignent. C'est ce qu'on sait déjà qu'elles dépeignent ^ c'est ce que chacun sent qu'elles expriment. Par elles, les idées déjà existantes sont éveillées, étendues, et condensées, et par là oi'données et renforcées. Et inversement, lorsque ce sont des choses défectueuses qui sont saisies par Vaperception (telles que des fautes d'impression, des fautes de langage, des dessins inexacts, de faux sons, etc.), il en résulte un certain trouble dans la marche des séries d'idées, qui alors ne peuvent se combiner comme il convient. Ceci montre comment Y enseignement doit agir, et ce qu'il doit éviter pour intéresser.

Remarque, — L'attention aperceptii^e est si importante pour V enseignement qu'il faut encore en dire ici quelques mots. Le plus haut degré de ce genre d'attention est indique par les termes : çoir^ sentir, écouter, toucher, Loi'squ'elle s'exerce, l'idée de l'objet obsei'vé est déjà présente dans la conscience, de même que l'idée de la catégorie de phénomènes de perception auxquels la conscience s'attend. Tout dépend alors des phénomènes de perception qui se produisent, de leui*s contrastes, de leurs rapports et de la fréquence de leur reproduction ; ceux-ci peuvent produire sans obstacle les états d'âme qui dépendent d'eux, l'objet étranger étant déjà éloigné et maintenu à distance. Si l'on redescend de ce degré supérieur aux degrés inférieurs de YattentioUy on verra alors que l'idée de l'objet n'est pas encore présente, ou tout au moins qu'elle ne l'est pas d'une façon prépondérante; elle a besoin d'être d'abord reproduite ou tout au moins

I. Lorsque Homère et Sophocle composaient leurs poèmes, Thistoire de Troie et de Thcbcs était sans aucun doute connue depuis longtemps. Les plus grands poètes choisissent des sujets historiques. H.

Il8 CONDITIONS DE L 'INTÉRÊT

plus facilitée. Il y a lieu de se demander si cela peut se faire directement ou seulement d'une manière indirecte. Dans le premier cas, elle doit être assez forte par elle-même, dans le second elle doit être suffisamment liée à d'autres idées qui puissent être éveillées directement ; et les obstacles qui s'opposent à sa reproduction doivent être faciles à surmonter.

Lorsque Yattention aperceptioe est déjà en jeu, il faut l'utiliser et non la troubler. Le discours doit marcher vers le point où on l'attend, jusqu'à ce que l'attente soit satisfaite; les solutions doivent répondre visiblement aux questions posées, tout doit s'enchaîner. Uatlention est troublée par des ari'êts à contre-temps et par l'introduction d'éléments étrangers ; elle l'est aussi par des aperceptions qui mettent en lumière ce qui devrait rester dans Tombre. Tel est l'inconvénient des mots qui reviennent trop souvent, des locutions favorites, de tout ce qui fait ressortir la langue au détriment de la chose même, et même des rimes, des vers et de tous les ornements de rhétorique qui ne viennent pas à leur place.

Il faut cependant aussi éviter la simplicité excessive : avec elle, Vaperccption est tout de suite à court, elle n'occupe pas assez. Il faut chercher à donner dans sa plénitude tout ce qui peut être saisi dans son ensemble.

Règle capitale : il faut faire en sorte d'amener les élèves, avant qu'ils se mettent eux-mêmes au travail, dans le cercle d'idées au(piel ce travail se rattache ; cela doit avoir lieu surtout au commencement d'une classe, au moyen d'un court résumé de ce qui doit être lu ou dit.

19. Ja^ instruction a pour tâche de compléter les notions dues à Y expérience et au commerce des hommes * ; car ce sont là ses deux bases, qui doivent exister préalablement. Quand elles n'existent pas, il faut avant tout les établir, et avec la solidité qui convient ; toute lacune à cet égard est une perte pour