I. Voir pp. 4a» y3 cl suiv

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dans la vie, sont le fait de la profession ; mais la profession ne doit pas isoler Thoniine, et c'est ce qui arriverait si une telle étroitesse de vues se manifestait déjà dans les premières années de la jeunesse.

28. On pourrait encore analyser plus exactement les tendances exclusives, mais cela n'est pas nécessaire pour trouver la place qui revient, parmi les objets d'enseignement qui doivent servir à inspirer l'intérêt, aux études de gymnase dont il a été question. On sait par expérience que la première place y est occupée par les langues ; mais pourquoi choisit-on, parmi tant de langues, surtout le grec et le latin? C'est évidemment à cause de la littérature et de Thistoire qui s'y rattachent. Or, la littérature, avec ses poètes et ses orateurs, rentre dans le domaine de Vintérct esthétique \ Thistoire éveille ï intérêt pour les hommes d'élite, et aussi pour le bien ou le mal social : par Tun et par Tautre elle contribue même indirectement à éveiller V intérêt religieux. On ne saurait trouver de meilleur point de jonction d'où Ton puisse exciter tant d'intérêts différents. L'intérêt spéculatif luimême ne reste pas sans aliment lorsque l'étude de ces langues est accompagnée de recherches sur leur construction gramma-

ticale. Mais l'histoire ne s'arrête pas aux anciens ; de môme les notions littéraires prennent plus d'extension pour contnbuer d'une favon encore plus complète à animer ces intérêts. L'histoire traitée d'une îsn^on pragmatique * vient, à un autre point de vue, en aide à Vintêrêt spéculatif, A cet égard toutefois, la prééminence appartient aux mathématiques, à la condition que, pour trouver plus facilement accès et produire une action vraiment duralile, elles s'associent aux sciences naturelles, qui rentrent à la fois dans le domaine de ï intérêt empirique et de Vintêrêt spéculatif.

Or, une fois que ces différentes études sont réunies comme

1. Ccst-à-dirc en considérant les rapports des événements entre eux.

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il convient pour concourir à une action commune, elles contribuent puissamment, de concert avec Venseignement religieux, à donner à l'esprit de la jeunesse les directions nécessaires pour produire V intérêt multiple. Mais si Ton s'avisait de vouloir tenir la philologie séparée des mathématiques, de supprimer les points intermédiaires, et de laisser chacun choisir à son gré celles-ci ou celles-là, on provoquerait l'une ou l'autre de ces tendances exclusives suffisamment indiquées par ce qui précède.

29. Il est maintenant reconnu que mOme les écoles primaires supérieures (Bûrgerschulen) ont pour mission de développer la même culture multiple, c'est-à-dire d'avoir égard aux mômes catégories principales d'intérêt que les gymnases. La seule différence, c'est que les élèves des gymnases sont moins directement préparés à leur future carrière: c'est pourquoi, dans ces écoles, il est accordé une certaine prépondérance à la littérature et à l'histoire moderne, et qu'elles ne peuvent offrir d'une façon complète, aux intelligences qui veulent pousser plus loin, les éléments d'une activité intellectuelle variée. On peut en dire autant de toutes les autres écoles d'ordre inférieur qui ont charge d'éducation. (Ceci ne s'applique pas aux écoles industrielles, aux instituts polytechniques, en un mot à tous les établissements qui supposent l'éducation achevée autant que les circonstances ont pu le permettre.)

En conséquence, lorsqu'une école primaire supérieure a un plan d'études bien con(;u, ce plan peut, aussi bien que celui d'un gymnase, servir à démontrer que l'on a au moins cherché à éviter, en le traçant, de favoriser une tendance exclusive marquée, comme cela arriverait si l'on négligeait de tenir compte de l'une ou de l'autre des six principales catégories d'intérêt dont nous avons parlé.

30. Mais aucun enseignement n'est capable d'empôcher les tendances exclusives qui peuvent encore se produire dans les limites de chaque genre principal d'intérêt (§ 27). Une fois que

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Tespi'it d'observation, la réflexion, le goût du beau, la sympathie, TintérOt pour la chose commune et l'élévation du sentiment religieux ont été éveillés, ne fût-ce que dans un cercle restreint d'objets, il dépend alors en grande partie de l'individu et de loccasion que l'application en soit étendue à une plus grande quantité et à une plus grande variété d'objets. On peut sans doute donner aux talents, et à plus forte raison au génie, Tétendue de vues nécessaire en leur montrant par V instruction ce que d^autrcs talents et d'autres génies ont fait ailleurs; mais il faut qu'ils conservent leur originalité et en demeurent responsables,

D'ailleurs, toutes ces spécialisations partielles ne sont pas nuisibles au inôme degré, car elles ne se montrent pas toutes exclusives dans la même mesure. Sans doute, elles peuvent toutes élever des prétentions orgueilleuses, mais toutes ne sont pas également portées à le faire.

3i, Lorsque le temps et les circonstances le permettent, comme il arrive dans les gymnases et dans les écoles primaires supérieures, on ne se borne pas, personne ne l'ignore, aux premières sollicitations de Y intérêt', il y a donc lieu de se demander dans quel ordre il faudra développer les différents genres ^'intérêt excités. Ce ne sont pas les matières d'enseignement qui manquent, mais il faut choisir et ordonner : ici s'applique en général ce qui a été dit sur les conditions de la culture multiple et de Y intérêt. Ainsi donc, cm avancera en allant du simple au composé, et on fera en sorte de rendre possible Yattention involontaire. Mais il ne faut pas se dissimuler les exigences auxquelles on devra satisfaire à cet égard et les diflicultés qu'on aura à surmonter.

32. Les matières empiri([ues (langues, histoire, géographie, etc.), réclament des combinaisons déterminées et des séries d'idées avec leur enchaînement. Ainsi, les mots se composent de racines et d éléments soumis aux lois de la flexion et de la dérivation; ceux-ci à leur tour se décomposent en sons isolés. L'histoire a ses périodes, les choses de la géographie ont leur enchaînement

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dans Fespace. La façon dont ces notions pénètrent dans Fesprit et se fixent dans la mémoire est déterminée par les lois psychologiques de la reproduction.

C'est la langue maternelle qui sert d'intermédiaire à Tintelligence des langues étrangères ; mais elle est aussi un obstacle à Tétude des sons et de la construction de ces lan-

gués ; il faut d'ailleurs longtemps avant qu'un jeune enfant se familiarise avec l'idée qu'il y a et qu'il y a eu dans des lieux et des temps éloignés des hommes qui parlent et ont parlé différemment, et dont il faut s'occuper en ce lieu et en ce moment. C'est aussi, chez les maîtres, une illusion très fréquente et des plus funestes, de croire que Jeur langage, parce qu'il est clair, est compris des enfants, dont la langue rudimentaire ne se développe que lentement. Ce sont là autant d'obstacles à surmonter. — La géographie y aidera en ce qui concerne l'éloignement de lieu ; mais l'habitant de la plaine n'aura pas une idée nette des montagnes; celui qui grandit au milieu des vallées n'aura pas celle de la plaine, et il manquera au plus grand nombre celle de la mer. Des faits tels que la i*ondcur de la terre, sa rotation autour d'un axe, sa révolution autour du soleil, font pendant longtemps aux enfants l'effet de contes ; et il y a des jeunes gens cultivés qui mettent en doute les théones du système planétaire parce qu'ils ne conçoivent pas comment on peut les établir. Il faut écarter ces obstacles, et éviter de les accumuler sans nécessité. Pour Vhistoire, les vieilles ruines pourraient offrir un point de liaison, si ce point iVétait trop peu de chose et ne se trouvait trop près de nous, lorsqu'il s'agit de transporter de jeunes enfants dans l'antiquité judaïque, grecque ou romaine. On ne peut alors avoir recours qu'à des récits, qui excitent un vif intérêt, et sur lesquels on s'appuiera pour donner l'idée d'une antiquité depuis longtemps disparue. Mais il reste encore à apprécier les espaces chronologiques qui s'étendent jusqu'à nos jours : cela ne peut se faire que très graduellement et par voie d'additions successives.

Fac. de Lille. Iomk IV. — A. 0.

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33. Pour exercer à penser et exciter par là V inférât spéculatif, on n'a qu'à prendre tout ce qui, dans la nature, dans les affaires humaines, dans La structure des langues, dans La doctrine religieuse , présente ou fait niônie supposer un ensemble logique soumis à des règles générales. Cependant, il arrive en toutes choses, môme dans les choses les plus pratiques comme le calcul courant et la grammaire, que IVlève rencontre des idées générales, des jugements, des conclusions. Il s'attache aux faits isolés, connus, sensibles; Y abstrait est loin de lui; même les figures géométriques, tracées pour les yeux, sont pour lui des objets isolés, ce n'est qu'à grand peine qu'il en reconnaît la signification générale. Le général doit se sul)stituer au particulier dans ses idées ; mais inversement, le connu tend à prendre la première place dans ses séries habituelles d'idées, et il ne lui reste guère du général que les termes par lesquels on le désigne. S'il a une conclusion à tirer, il perd de vue une prémisse en songeant à l'autre ; il est souvent nécessaire de reprendre depuis le commencement, d'appuyer les idées sur des exemples, de les distinguer et de les relier entre elles, de rapprocher peu à peu les principes énoncés les uns des autres. Lorsque les idées intermédiaires sont fondues heureusement dans les prémisses, il arrive néanmoins encore, au début, que le lien manque de solidité; les mômes principes sont souvent oubliés, et on ne peut guère trop les répéter, si l'on ne veut pas faire disparaître Y intérêt au lieu de l'exciter.

Il est bon, puisqu'on ne peut l'empêcher, de laisser oublier un certain temps une grande partie de ce qui a été démontré par des conclusions, et par contre, de revenir plus tard par d'autres çoies aux choses essentielles. Les première exercices préparatoires auront atteint leur but s'ils font apercevoir dans le particulier le général, avant même que les idées générales aient été énoncées en principes didactiques, et que ces principes aient été reliés en séries de conclusions. Il ne faut pas manquer, entre le moment

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OÙ l'on montre pour la première fois les généralités et celui où Ton fait la démonstration systématique de leurs rapports, de faire intervenir Vassociation (§ i6).

34. On peut provoquer la contemplation esthétique en excitant bien d'autres intérêts, ou même des émotions ; mais elle-même ne peut avoir lieu que si Tâme est dans un état de repos tel qu'elle puisse saisir exactement le beau simultané, et suivre le beau successif d'un mouvement conforme. Les objets faux au point de vue esthétique doivent assurément être présentés, mais il ne faut pas inciter l'élevé à les contempler; par contre, on pourra empêcher les manifestations inopportunes , — surtout celles qui consistent à détériorer les objets ayant une valeur esthétique, et qu'on doit respecter. Souvent l'imitation, — bien que très grossière au début, — la reproduction par le dessin, le chant, la lecture, et plus tard les traductions, — est une preuve d*attention : on peut favoriser ces essais d'imitation, mais il faut s'abstenir de les louer. La juste ardeur qui, dans la culture esthétique, s'éveille d'elle-même, est très facilement gâtée par une trop grande excitation. L'excès de quantité est nuisible ; les œuvres d'art qui appartiennent à un degré de culture supérieur ne doivent pas être rabaissées à un niveau inférieur. Enfin, les jugements esthétiques et les appréciations critiques ne doivent pas être imposés aux élèves.

35. Les intérêts qui se rattachent à la ^ mpathie sont, vis-à-vis du commerce des hommes et de la vie domestique, dans une dépendance encore plus étroite que ne le sont les précédents vis-à-vis de Yexpérience. Quand les enfants changent souvent de place, ils ne peuvent guère s'attacher nulle part. Le changement de maîtres et d'écoles est déjà nuisible : les élèves font des comparaisons à leur manière ; une autorité qui ne dure pas a peu de valeur : elle a contre elle la tendance à l'indiscipline. It'' enseignement ne peut remédier à de tels maux, et cela d'autant moins qu'il doit lui-même souvent changer de forme, ce qui

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implique une apparente diversité de maîtres. Mais, pour toutes ces raisons, il est d autant plus nécessaire que l'enseignement de V histoire communique cette vivacité d'intérêt qui doit s'attacher aux personnages et aux événements histoiiques. C'est cette raison,

importante pour tout l'ensemble de l'éducation, qui fait qu'on doit tant chercher à ne pas donner à Thîstoire Faspect d'un squelette chronologique. Cette règle doit surtout être observée au début de l'enseignement historique, car l'impression que fera aussi plus tard Tcnscmble de l'histoire en dépend en grande partie.

Il n'est guère besoin de dire combien V enseignement religieux doit faire sentir la dépendance de l'homme, et combien on attend de lui qu'il ne laisse pas les âmes froides. Mais V enseignement historique doit agir de concert avec lui, sinon les leçons de religion restent isolées et courent le risque de ne pas s'enchaîner comme il convient avec le reste des études.