CONDITIONS DE LA CULTURE MULTIPLE

Degrés de l'instruction:

Clarté. — Association. — Système. — Méthode.

Ti *uffTSTiov xaTaXéçd) ; *

Péd. gén., i , Quelles sont les choses qui doivent se faire successivement

^i7-30. g^ |çg ^jjçg ^^ moyen des autres? — et quelles sont, au contraire, celles qui doivent se faire simultanément, et chacune par sa force propre et originale. Ce sont là des questions qu*on peut poser à propos de toutes les affaires, de tous les plans comportant une grande diversité de procédés qui se combinent entre eux. Car on sera toujours obligé de commencer de plusieurs côtés à la fois, et aussi de préparer beaucoup de choses par les choses précédentes. Telles sont, pour ainsi dire, les deux directions d après lesquelles on doit s'orienter.

Q. Les principes que nous avons posés précédemment nous apprennent que Y instruction a pour U\che de développer simultanément la connaissance des choses et la sympathie, comme des états d'Ame distincts et primitivement originaux. Jetons les yeux sur les éléments d'ordre inférieur : nous y verrons sans doute une certaine suite, une certaine dépendance, mais non une succession

i.« Que choisirai-jr pour commencer, pour continuer, pour terminer?)) (Odj-aséef IX, i4).

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rigoureuse. La spéculation et le goût supposent, à la vérité, la conception des faits empiriques, mais pendant que cette conception continue de s'effectuer, ils n'attendent pas toujours qu'elle soit complète. Au contraire, ils se mettent en mouvement de très bonne heure, et se développent dès lors au fur et à mesure que s'étend la simple connaissance des choses multiples, en suivant celle-ci de très près partout où il ne survient pas d'obstacle. Ce mouvement spéculatif est surtout surprenant dans la période où les enfants nous assaillent sans cesse de leurs pourquoi ? Le goût se cache peut-être plus aisément sous d'autres mouvements d*attention et de sympathie; néanmoins il fournit toujours son contingent aux préférences et aux dédains par lesquels les enfants manifestent la distinction qu'ils font entre les choses. Et combien le développement du goût ne serait-il pas plus rapide si nous leur présentions d'abord les rapports les plus simples, et si nous ne le jetions pas tout de suite dans des complications insaisissables? — Le goût étant, comme la réflexion^ quelque chose d'original, qui ne peut s'apprendre, on est autorisé à compter que, même indépendamment de Vexpérience^ dans la sphère des objets qui leur seront suilisamment connus, Tun et l'autre doivent se mettre en mouvement sans tarder, si l'âme n'est pas d'ailleurs distraite ou opprimée. Mais il va de soi que les éducateurs, pour découvrir ce qui se meut dans l'âme de l'enfant, doivent eux-mômcs posséder cette culture dont ils ont pour tâche d'observer ici les traces les plus délicates. — Ce qui fait précisément le malheur de l'éducation, c'est que mainte lumièi*e qui brille faiblement à l'âge tendre de l'enfance, s'est complètement éteinte depuis longtemps chez les adultes : d'où il résulte que ceux-ci deviennent impropres à la raviver et à la convertir en flamme.

3. Ce qui précède s'applique également aux éléments de la sympathie. S'il y a parmi un groupe d'enfants la moindre trace de sj'mpaihie et qu'elle soit entretenue, il se développe spontanément un certain besoin d'ordre social en vue du bien

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général. Et, de même que les nations les plus sauvages n'existent pas sans dieux, de môme aussi on découvre dans les âmes enfantines un pressentiment d'une puissance surnaturelle, qui pourrait intervenir de telle ou telle façon dans le cercle de leurs désirs.

Comment expliquer autrement la facilité avec laquelle les idées superstitieuses; non moins que les idées pui*ement religieuses, pénètrent dans Tesprit des enfants et y font sentir leur influence ? Cependant, pour Tenfant qui se trouve dans l'étroite dépendance de ses parents et de ses maîtres, il faut reconnaître que ces personnes visibles prennent la place que le sentiment de la dépendance accorderait autrement aux puissances surnaturelles ; et c'est pour cela précisément que le premier enseignement religieux n'est qu'une extension extrêmement simple des l'apports qui existent entre les parents et les enfants. C'est ainsi d'ailleurs que les premières idées sociales seront empruntées à la famille.

4. La dipersiié d'intérêt que Y instruction doit établir ne nous offre donc que des différences entre des choses simultanées^ mais non une gradation successive nettement caractérisée.

5. Au contraire, les principes formels qui ont été développés au début de ce traité reposent sur des oppositions entre objets qui doivent se succéder. 11 importe de faire de ceci une juste application.

6. En général, Tesprit doit se concentrer Si\Rni de réfléchir *. Mais de combien la première de ces opérations doit-elle précéder l'autre? C'est une chose qui reste généralement indéterminée. Il est certain

I. llcrbart attache une grande importance, dans sa psychologie, à ces deax opérations de Tesprit, qu'il appelle Vertiefung et Besinnung. Nous n'avons pas cru devoir cnèombrer notre traduction des longs développements dans lesquels il entre à ce sujet. Qu'il nous* sufHse de citer le passage où il semble avoir donné la définition la plus claire de ces deux termes : « La concentration a lieu lorsqu'une idée (ou une série d'idées) acquiert en nous une telle vivacité que les idées qui accompagnent ordinairement notre conscience personnelle sont refoulées par celle-là. La réflexion a lieu lorsque ce qui est contenu dans notre conscience ordinaire vient à ressortir. • {ApfioriameSy § 5o).

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qu'elles doivent se suivre d*aussi pi*ès que possible, car nous ne désirons pas que cette concentration de l'esprit ait lieu au détriment de Tunité pei'sonnelle, (jui est maintenue par la réflexion ; en effet, si elle se répétait longtemps et d'une façon continue, elle produirait une tension telle, que V esprit sain dans le corps sain ne pourrait subsister. Pour conserver à l'ilme sa cohésion, imposons-nous donc avant tout cette règle : renseignemcïnt doit, dans tout groupe d'objets qu'il embrasse, si petit qu'il soit, tenir la balance égale entre la concentration de l'esprit et la réflexion; par conséquent il faudra faire en sorte d'obtenir lu clarté de chaque objet isolé, Y association des objets multiples, la coordination des objets associés , et enfin une certaine habitude à avancer régulièrement à travers cette succession. De là dépend la parfaite netteté qui doit régner dans tout ce qu'on enseigne. Le plus diflicile pour le maître est peut-être de trouver ro])jet parfaitement isolée de décomposer pour lui-même ses propres pensées en leurs éléments. Pour cela, des ouvrages didactiques pourraient préparer en partie le travail.

7. Si donc l'enseignement traite de cette manière chaque petit groupe d'objets, il se formera dans l'îlme un grand noml>re de groupes, et chacun d'eux se trouvera soumis à une concentration de l'esprit relative , jusqu'à ce que tous soient réunis dans une réflexion supérieure. Mais la réunion de ces groupes suppose l'unité parfaite de chacun d'eux. Or, tant que la dernière parcelle isolée des éléments de chaque groupe pourrait encore être susceptible de se détacher, il ne faut pas songer à cette rtflexion supéneure. Mais au-dessus de cette dernière il y en a encore d'autres plus élevées, et ainsi de suite indéfiniment jusqu'à celle qui les dépasse et les embrasse toutes, celle que nous cherchons par le système des systèmes, mais sans pouvoir Tatteindre, La jeunesse doit, dans les premières années, renoncer à tout cela. Elle est toujours dans un état intermédiaire entre la concentration de l'esprit et la distraction. 11 faut que Pensei-