CLARTE, ASSOCIATION, SYSTÈMR, MÉTHODE

gnement des premières années se résigne à ne pouvoir donner ce qu'on appelle dans le sens le plus élevé du mot un système. Mais en revanche il devra donner à chaque groupe une clarté d'autant plus grande ; il s'attachera à associer les groupes avec d*autant plus de soin et de variété, et veillera à ce que la marche progressive vers la réflexion qui doit tout embrasser se fasse régulièrement sur tous les points.

8. C'est là-dessus que repose la structure de l'enseignement. Les parties les plus grandes se composent de plus petites, comme celles-ci se composent des infiniment petites. Dans chacune de ces parties, mOine la plus petite, il y a lieu de distinguer quatre degrés d'enseignement, puisque renseignement doit assurer la clarté, Y association, l'ordre systématique et la possibilité de parcourir cet ordre d'un bout à l'autre. Or, ce qui se succède ici rapidement se succède plus lentement lorsque les plus petites parties servent à former les parties immédiatement plus grandes, et ainsi de suite à des intervalles de temps toujours plus grands, suivant qu'on doit gravir des degrés de réflexion de plus en plus élevés.

9. Si nous jetons un coup d'œil rétrospectif sur l'analyse du concept de Y intérêt ^ nous trouvons là aussi plusieurs degrés distincts, qui sont : Y attention, Y attente, la recherche^ Y action,

10. Qu'il nous soit permis de fixer les résultats d<> ce développement par des termes concis, faciles à interprétt*r.

D'une favon générale, Y enseignement doit faire quatre choses :

10 montrer, \ i i^ clarté^

lÀ^ associer, I d'où les quatre i 2° association,

30 enseigner, l degrés suivants : J 3» sj^stème,

^^philosopher -; | \ ^^ méthode,

I . Cette analyse fait Tolget d'un des chapitres purement psyeliologiques supprimés dans cette traduction (Kdit. Saliwiirk, Livre II, eliap. II).

a. llerliart entend par là -.faire Inapplication raisonnée de ce qiVon a appris.

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Au point de vue de la sympathie, il doit :

i® être intuitif, \ I i® attente,

qo être continu, I d*où les quatre \ 2" attention,

3° proi^oquer (les idées), l degrés suivants : j 3^ recherche, 4° entrer dans fa réalité * ; ' 1 4** diction.

^^66-70. ^^' D'après ce que nous avons dit dans le chapitre pi'écédent

(§§ i-ii), on voit tout de suite clairement qu'une cu/<i/re mttWip/e ne peut être obtenue rapidement. Les éléments nombreux qui doivent la constituer ne peuvent eux-mêmes être acquis que successivement ; ensuite il s'agit de les réunir, de les embrasser d'un coup d'oeil, de les approprier -. C'est ainsi que l'esprit est amené tantôt à se concentrer sur un objet, tantôt à réfléchir sur cet objet (§ G). Car, de môme qu'on ne peut concevoir une variété d'objets que graduellement, de même on ne peut en faire la sj'nthèse que graduellement aussi.

12. On rencontre des maîtres qui attachent la plus grande importance à l'explication minutieuse des petites choses, même des plus insignifiantes, et qui font semblablement répéter par les élèves ce qu'ils ont dit. D'autres préfèrent enseigner par la conversation, et laissent même à leurs élèves une grande liberté pour l'expression. Il en est aussi qui demandent surtout les idées essentielles, mais qui les veulent avec une précision rigoureuse et dans un ordre logique déterminé. Enfin, il y en a un cer-

I. Nous avons cclairci cl complété celte terminologie un peu obscure en indiquant dans une seconde colonne les degrés correspondants, exprimés par des substantifs, d'après les renseignements fournis sur ce point par Herbart lui-même dans son opuscule intitulé : Mein Streit mit der Modephilosophie, (Vol. Xll des Œuvres complètes, p. a^3). Les paragraphes qui suivent, extraits de VEsquisse, donnent d'ailleurs une idée plus nette et plus précise de ces quatre opérations de l'enseignement, qui constituent Fun des points essentiels de la pédagogie herbarlienne.

a. Page 109, § 4.

CLARTÉ, ASSOCIATION, SYSTÈME, MÉTHODE l|)9

tain nombre qui ne sont pas satisfaits tant que leurs élèves ne sont pas en état de s exercer à penser régulièrement par eux-mômes.

i3. De là peuvent résulter, sans doute, diverses méthodes d'enseignement ; mais il n'est pas nécessaire que telle ou telle de ces méthodes domine habituellement et exclue les autres ; on pourrait plutôt se demander si chacune d'elles ne contiîbue pas pour sa part à la culture multiple. En effet, lorsqu'il s'agit de concevoir beaucoup de choses, il est nécessaire de procéder par analyse, afin d'éviter la confusion ; mais comme il faut aussi réunir ces choses par la synthèse, on peut le faire, en commençant, sous forme de couversation, continuer en faisant ressortir les idées principales, et achever en exerçant l'élève à penser par lui-môme. Ce sont ces quatre opérations que je désigne par les termes : clarté, association, sj^stème, méthode.

14. En regardant la chose de plus près, on voit que les difféTOuts modes d'enseignement ne doivent pas s'exclure réciproquement, mais qu'au contraire ils doivent se succéder pour chaque cycle, grand ou petit, de matières à enseigner, et cela dans l'ordre indiqué, pour les raisons suivantes :

ï" Le commençant ne peut avancer que lentement, et les pas les plus petits sont pour lui les plus sûrs ; il faut qu'il s'arrête sur chaque point aussi longtemps qu'il est nécessaire pour pouvoir saisir avec précision chaque objet isolé. Pendant cet arrêt, il faut qu'il dirige ses pensées entièrement sur pet objet. Aussi, au début, tout l'art d'enseigner consiste-t-il à savoir diviser la matière à enseigner en parties aussi petites que possible, afin de ne pas avancer par bonds sans s'en douter soi-même.

2° En ce qui concerne la synthèse des choses apprises, celle-ci ne peut, surtout au début, se faire d'une façon exclusivement systématique. Dans tout plan systématique, chaque point a sa place déterminée, d'où il se rattache tout d'abord aux autres points les plus rapprochés; mais il se trouve aussi à une certaine distance des autres poin(s éloignés, et n'est

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relié à eux que par des liens intermédiaires : aussi la nature de cette synthèse ne sera-t-elle pas toujours la même. En outre, un sj'stème ne doit pas seulement être appris, il faut aussi qu'il soit pratiqué, appliqué, souvent même complété par de nouvelles additions introduites là où il convient. Cela demande qu*on soit exercé à faire mouvoir les idées d'un point quelconque vers un autre, soit en avant, soit en arrière, soit de côté. C'est pourquoi tout sj'stènie demande à être d'une part préparé, d'autre part rendu familier par la pratique. Ici, la préparation a lieu par V association ; quant à la pratique, elle doit venir dans la suite, par l'habitude de penser méthodiquement,

i5. Au début de renseignement, tant que la clarté de chaque notion isolée est la chose essentielle, il faut se servir de termes brefs, aussi compréhensibles que possible, et dans bien des cas il sera bon, après les avoir dits, de les faire répéter exactement et aussitôt par quelques élèves, sinon, par tous. (On sait que le procédé qui consiste à faire parler les enfants tous à la fois et en mesure a été tenté avec succès dans maintes écoles, et qu'il peut convenir parfois pour les premiers degrés de renseignement des tout jeunes enfants).

Pour ïassociation des notions acquises, le meilleur procédé est la conversation libre. Celle-ci fournit en effet à l'élève l'occasion de tenter lui-même l'association éventuelle des idées, de la modifier, de la répéter à peu près de la façon qui lui semble la plus facile et la plus commode, et de s'approprier à sa manière les choses apprises. C'est un moyen d'éviter la rigidité de l'enseignement purement sj^stématique.

L'enseignement systématique exige au contraire une exposition plus suivie, et le moment où se fait cette exposition doit se distinguer avec plus de précision de celui où se fait la répétition. En faisant ressortir les idées principales, l'enseignement systématique fera sentir l'avantage des notions bien ordonnées, et il en augmentera la somme en les donnant d'une

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façon plus complète : deux avantages que les élèves ne savent pas apprécier lorsque Texposition systématique vient prématurément.

L'élève acquerra Thabitude de penser méthodiquement par les devoirs et les travaux qu'il fera lui-môme, et par les corrections du maître. Car c'est là qu'on doit voir s'il a saisi avec justesse les idées piîncipales, s'il est en état de les reconnaître dans les choses qui en dépendent, et de les appliquer.

i6. Ce qu'on vient de dire de ïanal}^se préalable et de la synthèse graduée des matières de renseignement, s'applique en petit et en grand aux objets les plus divers et à toutes les branches de l'enseignement; mais il faut y ajouter encore bien des règles particulières pour chaque objet et pour chaque âge. Pour le moment, il importe de rappeler d'une façon générale que Vinstruction prend k sa charge une partie des occupations qui sont déjà nécessaires pour le gouçermement *. Mais Y enseignement fatigue en général d'autant plus vite qu'il est donné plus longtemps d'une façon suivie, bien qu'à cet égard il y ait des différences d'un élève à l'autre. Or, plus il fatigue les élèves, moins il donne de résultats comme occupation. Ceci sufllt à montrer la nécessité d'interrompre de temps à autre les occupations et de les varier. Lorsque l'élève est réellement fatigué, — et non simplement ennuyé, — de certains objets, il faut d'abord, autant que possible, laisser passer ce sentiment de fatigue, ou tout au moins attendre qu'il soit calmé, avant de reprendre les objets sous une forme différente. Pour trouver le temps que cela nécessite, il faudra que l'exposition s}'stémaiique, dans beaucoup de cas, ne vienne que bien longtemps après les premières leçons sur les éléments; et réciproquement, il sera souvent nécessaire d'aborder au moins les tout premiers éléments bien longtemps avant qu'on puisse songer à un enseignement suivi. Maint enseignement demande à être préparé de longue main.