DIFFÉRENTS POINTS DE VUE DE L'ENSEIGNEMENT IÔ

struction des périodes. Il ne faut pas oublier à cet égard combien, môme en allemand, il faut de temps aux enfants pour apprendre à manier le discours suivi : leur langage n'est pendant longtemps qu'une série de phrases extrêmement simples mises bout à bout. C'est perdre du temps que de vouloir essayer de les pousser plus vite en latin qu'il n'est possible de le faire en allemand, et c'est soumetti*e le plaisir qu'ils ont à apprendre à une rude épreuve,

q3. Il résulte de ce qui vient d'être dit que ï enseignement éducatif, dans les moyens qu'il emploiera pour éveiller l'activité intellectuelle, trouvera certaines matières plus aisées et plus sûres, mais que certaines autres lui donneront plus de peine, et que parfois même, dans certains cas, cette peine pourra être inutile. En effet, ce sont les matières réaies qui sont' le plus à la portée de l'enfant; les mathématiques ont besoin de certains préparatifs qui les rendent sensibles ; l'étude des langues étrangères ne peut arriver que lentement à l'allure qui convient. Mais ces différences ne sont ni assez grandes ni assez importantes relativement à toute la durée de Vinstruction , pour que l'on puisse élever à l'égard des langues étrangères, si le temps permet qu'on s'en occupe, cette grave objection pédagogique, qu'elles ne portent que tard leurs fruits. Ce que l'on pouvait dire autrefois avec raison contre l'usage scolaire des langues anciennes en particulier, est de moins en moins justifié depuis que, d'une part, les exigences croissantes de l'instruction ont éloigné des gymnases les intelligences trop faibles, et que, d'autre part, les écoles primaires supérieures, mieux organisées, en ont écarté ceux qui sont décidés à ne pas faire d'études.

l54 MATIÈRE DE L'ENSEIGNEMENT

Du SAVOIR MULTIPLE

Remarque» Q^. Lc savoir univcrscl, ou plutôt le savoir multiple, — car le

sur un mémoire

pasteur^Zippei savoir humain ne constitue môme pas une totalité, à plus ^''^' forte raison celui que donnent les écoles, — est en réalité le but de rinstruction scolaire; du moins c'est son but le plus proche, son but immédiat. L'école ne peut Otre • tout-à-fait un établissement de culture, surtout pour les individus ; sur la totalité des forces qui contribuent à former l'homme, elle n'en a qu'une partie déterminée, une catégorie spéciale à sa disposition : ce sont les sciences. Tout ce qui est fourni par le monde : l'exemple, les relations, la famille, et surtout ce que peut produire la ])aisiblo action personnelle d'une âme qui travaille en elle-même, tout cela échappe au pouvoir de l'école. Elle fait tout ce qu'elle peut faire lorsqu'elle met en mouvement comme il convient la foi'ce éducatrice que possèdent les sciences. Et comme les individus sont accessibles de j)lusieurs côtés à la culture, et que d'autre pc^rt l'école doit fournir à un grand nombre les facilités de se former, il ne faut pas considérer Yinstruction qu'elle donne comme devant être tout pour tous.

25. En effet, la valeur du bon élève réside en partie dans la variété de la culture qu'il peut recevoir. Mais la qualité d'une école n'apparaît pas seulement dans la variété des notions enseignées, qui est commune à toutes : elle se montre tout autant dans la diversité des avantages particuliers par lesquels

I. Le prédicateur Zippel avait lu en juin 1814, à la Société pédagogique fondée par Herbart. un mémoire dans lequel il réclamait la simplification des études, et demandait notamment, pour atteindre ce but, qu'on ne fil plus apprendre dans les écoles qu'une seule langue ancienne, et que tout le reste fût surtout enseigné par la lecture.

DU SAVOIR MULTIPLE lOO

les élèves (|u'elle forme se distinguent les uns des autres. L'école de Socrate a formé un Platon, un Xénophon, un Aristippe, im Antisthène.

q6. Quelle est la valeur du savoir multiple? — Cela peut-il se préciser ? Cette valeur est extrêmement variable, elle dépend du parti que chacun tire de son savoir.

27. Faire en sorte que Tàme aime l'objet du savoir, en compreime la valeur, les rapports, la logique, — que le talent et Tart pénètrent dans ce savoir, ou plutôt qu'ils en ressorlent : voilà le point essentiel. Et ici j'avoue que l'enseignement scolaire, par la multiplicité d'objets qu'il doit embrasser, dispei*se très facilement l'intérêt qui a pu se fixer sur un certain point; je reconnais qu'il est souvent exposé à enlever à l'élève le loisir nécessaire au travail persoimel. Et non-seulement je le reconnais, mais je n'ai cessé, dans mon enseignement de la pédagogie, d'insister surtout sur ce i)oint, (jue l'on ne saurait trop s'oj)poser par tous les moyens à cette dispersion de l'àme. Mais tout cela ne saurait me faire aboutir k cette conclusion que je trouve un peu trop précijûtée : que l'on pourrait et devrait réduire notablement la (juantité des matières enseignées. Je pense seulement que toute méthode ayant pour résultat d'absorber le tenq)s libre que l'élève aurait pu avoir de reste pour son travail personnel, doit être regardée comme défectueuse: je j)ense aussi que la meilleure économie de tenq)s qu'on puisse faire consiste à porter à son plus haut degré d'intensité l'intérêt excité par l'enseignement, de telle sorte que les choses apprises avec plaisir soient très vite retenuc»s et profondément saisies: enlhi j'estime qu'il inq)orte d'examiner avec le ])lus grand soin les points 011 les diflerentes parties du savoir humain st; rattachent les unes aux autres, afin que le maître^ soit toujoiu\s en état, une fois qu'un c(»rlain intérêt a été excité, de continuer immédiatement à le faire agir dans tous les sens, de le faire fructifier comme un capital acquis,

l56 MATIÈRE DE L'ENSEIGNEMENT

et enfin d'éviter le plus possible toutes les influences fâcheuses qui pourraient amoindrir ce capital.

a8. La crainte de voir riiomme devenir une sorte d'esclave vendu au service des sciences, naîtra peut-être dans l'esprit de ceux qui songent à la sévérité avec laquelle on oblige rélève à montrer son savoir, lorsque, au lieu d'exciter chez lui rintérôt, on travaille uniquement en vue d'un examen de parade *. Je respecte cette crainte, et j'estime qu'elle subsiste encore avec le meilleur plan d'études scohdres, fût-il même trop simplifié. Ici, en effet, tout dépend des mattres. Si ceux-ci exécutent leur tâche comme un travail mécanique, ils oppriment inévitablement l'esprit de la jeunesse, et cela d'autant plus qu'ils veulent montrer plus de zèle dans f accomplissement de leui's fonctions. Il faut que le maître ait de rintelligence pour pouvoir donner aux idées de l'élève un libre mouvement. Qu'il me suflisc, à cet égard, de citer conmie exemple l'enseignement de l'histoire : rien n'accable plus lourdement l'esprit que des énumérations de faits à apprendre par cœur ; en revanche, rien n'éveille autant une jeune imagination qu'un bon récit historique. . .