ÉDUCATION SYNTHÉTIQUE DE LA SYMPATHIE

dans la grossièreté, de la matière qu'on donne à travailler à leurs âmes. On ne peut nier que les relations des jeunes garçons et des adolescents entre eux ne différent totalement suivant la direction quils ont reçue. Si cette direction procède par bonds et par sauts, ils auront peine à la suivre, ils ne la suivront quà contre-cœur, se renfermeront dans leurs jeux et leurs occupations enfantines, et s*y affermiront mutuellement par les relations qu'ils entretiennent entre eux. Mais il faudra bien un jour ou l'autre qu'ils se produisent dans la société, dans le monde. Et alors, devra-t-on s'étonner que, là encore, ils se soutiennent solidairement, et que, venus comme au milieu d'étrangers pour lesquels ils n'ont aucune sympathie, ils persistent d'autant plus inflexiblement, toujours unis entre eux dans leur étroitesse de caractère? S'étonnera-t-on aussi que la société elle-même, en fin de compte, se trouve composée d'une masse imparfaitement amalgamée de petits groupes, dont chacun aime à s'amuser pour luimême, et fasse servir à ce but, autant qu*il peut, ses rapports avec le tout?

2G. Comme les choses se passent différemment chez une nation aux sentiments patriotiques ! Là, les petits garçons de six ans vous feront des récits tirés des chroniques ; les petits enfants vous parleront des grands, c'est-à-dire des héros de leur antiquité; ils se raconteront mutuellement des histoires, et remonteront ensemble le cours de l'histoire de leur pays. Ils auront hâte de devenir des hommes de leur nation, et ils le deviendront. — Les anciens savaient leur Homère par cœur, ils rapprenaient étant encore enfants, et non à Tàge d'hommes. Il devint l'éducateur général de la jeunesse, et ses élèves ne lui font pas honte. Sans doute il ne put tout faire, et nous ne lui confierons pas non plus le soin de tout faire.

27. Imaginez-vous un patriotisme européen, avec les Grecs et les Romains pour ancêtres, et les dissensions n'étant plus que des restes mallicureux de l'esprit de parti, qui doivent dispa-

1^4 MARCHE DE l'eNSEIGNËMENT

raître avec lui. — Qu'est-ce (jui peut donner à cette pensée une signification réelle ? — L'instruction,

a8. Qu'on ne dise pas que nous autres Allemands, nous ne sommes que trop disposes à être cosmopolites. Trop peu patriotes, oui, hélas ! c'est vrai ' ; mais ai-je donc ici pour tâche de concilier le patriotisme avec le cosmopolitisme?

ag. Tournons-nous du côté des anciens! — Là, nous voyons une série de poètes, de philosophes, d'historiens, qui tous s'efforcent d'intéresser à la nature humaine des cœurs humains. L'épopée d'Homère, le dialogue de Platon, ne sont pas d'abord des œuvres d'art et des livres de sagesse : ils représentent avant tout des individus et des sentiments, et réclament tout d'abord pour les uns et les autres un bienveillant accueil. Tant pis pour nous si les étrangers qu'on nous recommande parlent grec ! Il nous devient par là plus diilicile de leur faire bon accueil; nous sommes obligés d'avoir recours au traducteur, ou d'apprendre nous- môme peu à peu cette langue. Peu à peu ! Car cela ne se fait pas tout d'un coup, et encore moins tout de suite d'une favon complète. Ce qui nous importe pour le moment, c'est la pratique, d'autant plus que les traducteui*s eux-mêmes ne parlent pas précisément un allemand des pluâ intelligibles. Plus tard, quand nous aurons des loisirs, nous tâcherons de pénétrer les finesses de la langue, et avec elles l'art même du poète ; pour le moment, ce sont deux choses qui restent également éloignées de nous. La fable doit seulement nous amuser, mais les

] . cr Bien que je sois Allemand, — cl les Allemands, quoi qu'ils en disent, n'ont pas de patrie, — j'eslime et apprécie assez le patriotisme pour éprouver un profond respect devant celui d'un citoyen suisse. Je m'incline volontiers devant cette puissance souveraine qui ne laisse subsister entre le père et le iils d'autres relations que celles de concitoyens, qui impose à tous l'égalité et confond tout le monde dans un même rang, celui des défenseurs de la patrie... L'élévation de l'esprit qui se produit dans les luttes vraiment ardentes pour la défense de la patrie a pour l'éducation même du caractère infiniment plus de valeur que tout ce ([u'on pourrait attendre des préceptes et de l'enseignement. . ,» {Deuxième rapport à M. de Steiger).

ÉDUCATION SYNTHÉTIQUE DE LA SYM1>ATHIE l'jH

personnages doivent nous intéresser. Cela suppose évideninient de la part du maître un certain talent philologique, car il faut précisément qu'il sache renfermer son enseignement grammatical dans le cadre le plus étroit possible, et que néanmoins, sans sortir de ces limites, il poursuive avec la plus rigoureuse logique Toeuvre commencée. Toutefois, ce talent ne doit pas prétendre à d'autre gloire que celle d'avoir rendu de bons services. Qu'Homère nous offre les formes les plus anciennes connues de langue grecque, que la construction soit chez lui exti*émement simple et facile, que le bénéfice qu'on en retire au point de vue de l'étude de l'antiquité soit décisif pour tous les progrès ul teneurs en littérature : ce sont là autant de remarques vraies, mais qui n*ont ici aucune valeur. Quand la difficulté serait double et le profit au -point de vue de l'érudition moitié moindre, les raisons que nous avons données ci-dessus n'en subsisteraient pas moins dans toute leur incomparable force. Mais tout cela dépend de l'esprit avec lequel on les conçoit.

3o. Il y a trois choses à faire pour accomplir cette partie spéciale de la tâche pédagogique. D'abord il faut fixer le choix des auteurs : on mettra surtout à contribution Homère, Hérodote, Thucydide, Xénophon, Plutarque, Sophocle et Euripide, et enfin Platon; on puisera dans les écrivains latins, qui devront s'ajouter à ceux-là dès qu'ils auront été préparés. En second lieu, on devra déterminer exactement la méthode qu'on entend suivre dans cet enseignement, et en troisième lieu il faudra se ser\'ir de certains livres auxiliaires pour introduire tout ce qui peut, sous forme de narration et de considérations, accompagner avec avantage cet enseignement. A cet égard, je rappellerai seulement, sans m'y arrêter, que dans Homère, ce n'est pas VIliade, un peu grossière à mon sens, qu'il convient de lire, mais bien toute Ï0d}'sséey à l'exception d'un seul passage assez long du huitième livre (où

I7<> MAllCIlE DE l'enseignement

on glissera légèrement d'ailleurs sur certaines expressions) ^; on pourra lire d'assez bonne heure le Philociète de Sophocle, les écrits historiques de Xénophon (à Texception des Mémorables, ouvrage vraiment immoral , qui doit son crédit à la doctrine du bonheur) ; et parmi les œuvres de Platon , on pourra aborder, dès les dernières années de Tenfance, le traité De la République, en ayant soin de le faire précéder de quelques dialogues faciles. Ce dernier livre convient tout à fait au moment où s'éveille chez Tenfant l'intérêt pour la grande société humaine ; mais à Tâge où les jeunes gens se vouent sérieusement à la politique, il devient aussi insuflisant que le serait Homère à un jeune homme au moment môme où il rompt avec toutes les choses de Tenfance ! Platon philosophe et Homère poète sont assurément réservés à Tâge mûr; mais ces auteurs ne méritent-

I. « Ij^ Iliade renferme beaucoup de grossièretés qui ne doivent pas toucher l'imagination des enfants, notamment dans les personnages des dieux. Si ces derniers .n'étaient pas, dans VOdjrssée, relégués à l'arrière-plan, cette seule raison suffirait pour faire renoncer à un tel plan. Quant à lire VIliade après VOdysséc^ comme on pourrait en avoir la tentation, le maître et rélève étant alors familiarisés avec Homère, cela ne peut en général se justifier, pour des raisons pédagogiques. 11 ne faut pas rester dans le monde homérique, mais avancer; il ne faut pas non plus trop tarder à commencer rétude du latin, qui, loin d'être sacrifiée à celle du grec, doit au contraire être favorisée par cette dernière, si le maître s'y prend comme il convient. » 4' remarque sur le € Petit guide à Vusage des éducateurs pour/ la lecture de l'Odyssée j», de Dissens),

<x Pour nous, l'étude d'Homère et des anciens poètes tragiques ne saurait être trop recommandée, car, loin d'être nuisibles, ils peuvent au contraire servir à nous former, parce que nous avons déjà été instruits auparavant dans une religion pure, et que la mythologie nous apparaît sous un jour tout dilTérent ; mais, chez tout penseur de l'antiquité, on sent et on remarque l'aspiration vers une Providence. Le destin est l'objet de leurs malédictions. Si nos poètes modernes pouvaient à la fois avoir Timagination des Grecs et ne plus se croire obligés de reproduire l'idée de la fatalité ! 11 n'a manqué à Platon que d'achever ce qu'il avait commencé : mais il a traité l'idée de la Providence avec plus 'Vart et d'éclat que les modernes ! Platon fut sans doute aussi grand poète que philosophe, mais à l'époque où son cercle d'idées philosophiques s'était développé, il jugea indigne de lui de composer des œuvres poétiques . » {Aphorismes, § i46) .

CONDITIONS D^UN BON ENSËlGNEMENt l'JJ

ils pas d'être lus deux fois? Et l'éducateur de la jeunesse ne sera-t-il pas toujours maître de s'arrêter ou de passer outre là où bon lui semble?

3i. En voilà assez sur Y enseignement synthétique en général ! Il faudra le commencer de bonne heure, et on n'en saurait trouver la fm. Mais il servira à faire comprendre que les parents et les jeunes gens doivent reculer le terme des années d'éducation au-delà des limites actuellement adoptées, car ils ne voudront sans doute pas livrer au hasard, avant complète maturité, les fruits précieux de longs efforts. Pour la plupart des gens , ce serait précisément là une raison de ne pas commencer : mais il y en a d'autres qui recherchent la perfection partout où on peut l'atteindre.

32. Cependant, si l'éducateur est appelé trop tard, à moins qu'il ne trouve encore intacte une enfance attardée, ce qui est bien rare, il vaut mieux qu'il laisse les Grecs de côté et mette plutôt sa confiance dans V enseignement analytique. Qu'il n'aille pas toutefois vouloir décomposer tout d'un coup en leurs parties les plus petites les grandes masses déjà accumulées ; il devra au contraire, faire en sorte, au début, que la pensée se concentre tour à tour sur chaque groupe ; puis, par des entretiens continus (dont l'occasion peut toujours aisément être fournie par des livres correspondant au cercle (Vidées déjà existant et lus en commun), en palpant sans cesse, pour ainsi dire, toutes les parties de l'àme, pour en trouver les points sensibles, il fera en sorte que les différents groupes livrent tour à tour les parties qui les composent, de manière à avoir moins à corriger qu'à rendre l'homme conscient de ce qu'il possède. Puis, une fois que l'individu sera devenu pour lui-même un objet de considération, on verra quelle opinion il a de lui, quelle force il possède, où et comment on peut encore lui venir en aide d'une manière synthétique,

33. Quant à V enseignement pui*ement descriptif, nous devrons

/-«r. de Lille. Tomi IV. — A. ii.

î"^ MARCHE DK l/F.N8El(iNEMENT

demander pour toute règle, ainsi qu'il a été dit plus haut, Tenjouement et Tesprit d'observation chez le maître. Les principes développés dans le chapitre précédent devraient être appliqués, en les combinant, à V enseignement analytique et à renseignement synthétique. On se rappellera que nous n'avons promis ici qu*uae esquisse : il ne faut donc pas s'attendre à ti*ouver dans le cadre étroit d'un tableau un système détaillé d'organisation de ï enseignement '.

Second exposé

Esquisse, 34. I^ bonne marche de l'enseignement dépend à la fois du

maître, de Télèvc et de l'objet étudié. Si cet objet ne captive pas rintért^t de l'élève, il en résulte des conséquences ftlcheuses qui tournent dans un cercle vicieux. L'élève cherche à se dérober au travail , il rest(; muet ou donne de mauvaises réponses ; le maître insiste pour en avoir une bonne, l'enseignement cesse de marcher, la réj)ugnance de l'élève augmente. Pour vaincre cette répugnance et cette paresse, le maître refuse complètement le secours qu'il pouvait donner, il oblige comme il peut l'élève a réfléchir, à travailler par lui-même, à se préparer à apprendre par c(i»ur, à faire dans des devoirs écrits l'application des choses mal apprises, etc. La leçon proprement dite cesse, ou tout au moins n'a plus de suite ; alors manciue le vrai exemple (jue le maître aurait^ dû donner : Texemple (|ui consiste à se concentrer dans l'objet étudié par la lecture, la méditation et les exercices écrits. Et pourtant cet exemple de la façon dont on doit concevoir un sujet, l'exposer, le relier aux sujets analogues, est précisément le procédé le plus ellicace d'un bon enseignement. Le maître doit le donner, l'élève

I. CVst ici que se trouvent les tableaux mentionnés dans la note de la page ifk).

BNSElGNE&fENT PUREMENT DESCRIPTIF 1^9

doit rimiter de son mieux, et le maître à son tour doit l'y aider par son action.

35. La marche de Venseignement est synthétique ou anal}'tique. On peut en général appeler synthétique tout enseignement dans lequel le maître détermine lui-même directement la combinaison des éléments de ce qu'il doit enseigner, — et analytique, au contraire, celui où l'élève exprime d'abord ses pensées, et où ces pensées, prises telles qu'elles sont à ce moment, sont expliquées, rectifiées et complétées sous la direction du maître. Mais il y a encore bien des choses à préciser et à distinguer plus exactement. Il y a des analyses des faits fournis par Yexpérience, comme il y a des analyses des choses apprises, et enfin des opinions. Il y a une sj^nthèse qui imite Vexpé" rience, une autre qui consiste à prendre à dessein des éléments d'abord présentés isolément pour en composer un tout. De là encore maintes distinctions nécessaires, suivant les diflerences qu'offrent les objets.

36. L'expérience de l'élève étant la base de V enseignement, nous mettrons en tête la synthèse qui imite V expérience et nous l'appellerons ; enseignement purement descriptif. Par contre, nous n'appellerons synthétique que ïenseignement dans lequel la combinaison ressort claii*ement d'éléments qui existent auparavant isolés.

la

Enseignement purement descriptif

La forme purement descriptive de ïenseignement est sans doute limitée dans la pratique ; pourtant elle a des effets si excellents ([u'elle mérite de la i)art du maître une attention particulière, et, ce qui est l'essentiel, une pratique attentive. C'est celui qui aura su s'en rendre maître qui captivera le plus sûrement l'inlérOt des élèves.

On demande ordinairement aux élèves de s'exercer aux

l8o MAliCUE DK i/e>'SE1(.NKMENT

narrations et aux descriptions ; mais il ne faut pas oublier qu'ici c'est avant tout rexeniple' du maître qui doit précéder. Sans doute, les narrations et les descriptions imprimées abondent; mais la lecture n'agit pas comme la pai'ole. Viva çox docet. On ne peut même pas attendre de jeunes enfants, en général, autant de pratique et de persévérance dans la lecture qu'il serait nécessaire ; ou bien même, lorsqu'ils lisent tout-à-fait couramment,' ils lisent trop vite, sont trop pressés d'arriver à la fin, ou bien s'arrêtent où il ne faut pas et perdent le fil de l'histoire. Il n'y a guère que les élèves très exercés qu'on puisse faire lire à haute voix. L'exposition libre faite par le maître est bien plus sûre, mais il importe qu elle soit libre, pour agir sans obstable.

37. Il faut pour cela que le maître possède avant tout un talent de parole bien cultivé. Beaucoup de maîtres doivent se mettre en garde contre certains défauts, tels que : locutions habituelles , mots de remplissage , fautes de prononciation, arrêts remplis par certains sons qui ne sont d'aucune langue, périodes coupées, parenthèses lourdes, etc.

Il faut encore que le maître choisisse des termes qui soient non-seulement appropriés à l'objet , mais encore compréhensibles pour les élèves, et qu'il emploie des expressions en rapport avec leur degré de cultm*e.

Enfin le maître devra apprendre lui-même exactement par cœur, et dans les commencements presque mot à mot ; tout au moins devra-t-il se préparer comme s'il parlait devant ses élèves ; plus tard il apprendra par cœur les choses qu'il doit dire, ainsi que les tournures qu'il doit employer, afin de n'avoir pas besoin de jeter un coup d'œil dans des livres ou des notes. Nous reviendrons sur ce point un peu plus loin.

38. h' exposition doit être faite de telle manière que l'élève croie entendre et voir directement et comme une chose présente, ce qu'on lui raconte et ce qu'on lui décrit. C'est

ENSEIGNEMENT ANALYTIQUE l8l

pourquoi il doit réellement avoir beaucoup vu et entendu, et ceci nous rappelle que, dans le cas où son cercle d'expérience serait trop étroit, on a d'abord dû l'étendre en le conduisant en différents endroits et en lui montrant tels et tels objets. D'ailleurs cette forme d'enseignement ne convient qu'aux objets qui peuvent être vus ou entendus : il faut la faciliter par tous les moyens que fournissent les images.

Lorsque cet enseignement réussit, on remarque que les élèves, en répétant, reproduisent non seulement les choses essentielles données par le maître, mais encore en grande partie les expressions dont il s'était servi, — et qu'ils ont ainsi retenu plus exactement qu'on ne désirait. En outre, lorsque le maître sait bien raconter et décrire, l'attachement personnel des enfants pour lui grandit en proportion, et il les trouve plus dociles lorsqu'il s'agit de discipline.

lia

Enseignement analytique

39. Si les descriptions habiles ont pour résultat d'étendre, pour ainsi dire, le cercle à' expérience de l'enfant, Y analyse de son côté vient rendre cette expérience plus instructive. Car, abandonnée à elle seule, Y expérience n'est pas un maître capable de donner un enseignement régulier. Elle ne suit pas la loi qui prescrit d'aller progressivement du simple au composé, mais elle présente au contraire des masses de choses et de faits dont la conception ne peut souvent se faire que d'une manière confuse. Gomme elle donne les choses combinées avant de donner les éléments isolés, c'est à Y enseignement qu'incombe la tâche de remettre les choses ainsi interverties dans l'ordre véritable de la vie. Inexpérience réalise bien, sans doute, l'association des choses qu'elle présente, mais si Ton veut faire

l82 MARCHE DE l'eNSEIGNEMENT

entrer cette association déjà existante dans le travail des leçons, — comme cela doit se faire, — il faut que les notions de X expérience et les notions acquises par l'étude s'accordent les unes avec les autres : pom* cela il est nécessaire de donner aux choses fournies par V expérience , au moyen du langage, la clarté qui leur manque et la désignation qui leur convient.

40. Parlons d'abord de renseignement analjHique pom* le premier âge. Pour compreiwire Timportance de cet enseignement, il faut considérer la nature de Y expérience des enfants. Sans doute ils sont habitués à regarder autour d'eux, mais ce sont les impressions les plus fortes cjui dominent, et tout ce qui se meut les attire infiniment plus que ce qui est immobile. Ils brisent et détruisent sans se soucier du lien particulier qui unit les parties principales d'un tout. Bien qu'ils ne cessent de demander : Pourquoi ? Dans quel but ? ils se servent d'un objet quelconque, sans avoir égard à son but particulier, pourvu ([u'il satisfasse leur caprice de l'instant. Ils voient clairement, mais ilà observent rarement ; la vraie nature des choses ne les empêche pas de jouer avec n'importe quoi suivant leur imagination, et d'attribuer toute valem» à tout objet. Ils reçoivent des impressions d'ensemble de choses semblables, mais ils ne distinguent pas les conceptions : l'abstrait n'entre pas de lui-même dans leurs pensées.

Il s'en faut cependant que ces remarques et d'autres analogues s'appliquent à tous ; il y a, au contraire, de grandes différences entre les individus. Or, l'originalité môme d'un enfant est le point de départ de la tendance exclusive qu'il pourra montrer.

41. La première conséquence qui en découle, c'est que, dans une école destinée à recevoir beaucoup d'enfants, il faut s'attacher à les rendi'e plus semblables entre eux; et pour y arriver, on devra soumettre la provision de notions d'expérience qu'ils apportent avec eux à un complet remaniement. Mais, en faisant cela, on ne doit pas seulement avoir en vue d'établir une parité parfaite entre les enfants, si désirable qu'elle soit d'ailleurs. Il

ENSEUiNEMENT AxNALYTlQlJE l83

faut aussi faire en sorte que ï enseignement tout entier s'enchaine pour chacun d'eux avec la niasse des notions qu'il possède: un tel enchaînement, dont il a souvent été question plus haut, exige quon ne laisse pas ces masses dans Tétat rudimentaire où elles se trouvent. C'est une vérité que les pédagogues vraiment penseurs ont proclamée depuis longtemps, tandis que ceux dont le zèle ne voit que Vinstruçtion pour elle-même ne cessent de la méconnaître.

Niemeyer, dans son ouvrage universellement répandu ', commence la section qui traite des règles particulières de renseignement par un chapitre intitulé : Des premiers moyens que renseignement doit employer pour éveiller V attention et la réflexion, ou des exercices d^ intelligence. Ces exercices d'intelligence ne sont rien autre chose que le premier enseignement analytique. Voici ce qu'il dit : « Dès qu'on trouve que l'âge, la santé et les forces des enfants permettent d'établir un enseignement particulier, lié à un temps Vwe, il faudrait choisir comme première leçon, — laquelle pourrait, bien qu'avec des modifications ti*ès variées, se continuer jusqu'à la neuvième ou dixième année, et même encore plus tard, — celle qui est indiquée dans le titre du chapitre. Cette leçon ne peut précisément avoir un titre court : c'est peut-être pour cela qu'on la chercherait en vain dans la plupart des plans d'études des écoles ou de l'enseignement privé. C'est un des services immortels qu'a rendus le vénérable chanoine de Rochow ^, d'avoir attiré l'attention sur ce point même dans les écoles populaii*es.»

Pestalozzi, dans son Livre des Mères, a suivi la même voie; mais il a eu le tort de s'en tenir à un seul objet. Ce genre d'exercice est souvent indiqué chez lui d'une façon plus précise encore que chez Niemeyer.