LE NOUVEL IDÉAL PÉDAGOGIQUE

avons signalé son introduction prochaine dans les lycées et collèges. [Ihid., 210, 211.)

Nous avons dit aussi la place prépondérante occupée par l'éducation professionnelle dans des écoles spéciales.

Il restera à lutter contre un préjugé tenace : on croit encore trop que le travail manuel est le fait d'une condition inférieure. On croit que travailler à l'usine ou aux champs, c'est déroger. On le croit surtout depuis que l'instruction s'est répandue. Il n'est pas d'erreur plus sotte ni plus dangereuse. Il faut, au contraire, que nos élèves sachent que plus nous irons et plus l'instruction sera nécessaire pour rempli? n'importe quelle tâche, agricole, industrielle ou autre. Un homme instruit peut rester un « manuel » sans se déshonorer ou sans devenir, par cela même, un déclassé, un malheureux. La culture générale ne doit pas détourner de l'éducation professionnelle, elle doit y préparer, y conduire, et peu après, la diriger, la perfectionner.

Pour que l'idéal « utilitaire » et « économique » entrevu récemment soit vraiment acceptable, il faut qu'il devienne «démocratique »; il s'ajoutera à l'idéal «humaniste » et « civique » pour contribuer à faire de nos élèves des hommes « complets », à la fois hommes, citoyens et producteurs, tels qu'il en faudra à la cité future, en voie de formation.

Evitons les excès opposés. — C'est assez dire que si l'école doit préparer et former des producteurs, elle ne doit pas négliger de former des hommes et des citoyens. Nous avons assez insisté sur la nécessité d'unir la culture générale et l'éducation professionnelle pour qu'il soit inutile de redire ici que nous ne comprendrions pas une culture professionnelle sans une culture générale. Nos écoles doivent rester ce qu'elles sont et ne pas devenir des ateliers, des écoles d'apprentis ou de simples écoles de commerce et d'industrie. La culture générale, telle que nous l'avons définie ci-dessus, doit rester la partie essentielle de tous nos programmes scolaires, surtout dans l'enseignement primaire. C'est précisément parce que l'enfant du peuple est destiné, par sa condition et les exigences du milieu, à devenir, de très bonne heure, un apprenti et un ouvrier, c'est-à-dire un «producteur » au sens étroit du mot, qu'il faut veiller à lui distribuer

cette instruction « primaire >> qui est la base, le fondement de toute culture générale. Destiné à devenir un producteur, il faut qu'il soit aussi un homme et un citoyen, ou tout au moins préparé à le devenir. « Nous ne demandons pas que l'école primaire devienne une école professionnelle ; nous croyons qu'on n'en doit sortir ni serrurier ni vigneron, c'est l'affaire des écoles ou des ateliers d'apprentissage qui doivent former des artisans, tandis que l'école, accomplissant une œuvre bien plus générale, forme des hommes et des citoyens. »- (Paul Bert, 1881.)

Dix-huit ans auparavant (2 oct. 1863), V. Duruy écrivait aux recteurs : « L'administration de l'instruction nationale^ n'est pas celle des travaux publics. Elle ne fait pas dèsmécaniciens, des mineurs, des contremaîtres ; mais puisque l'industrie, le commerce et l'agriculture exigent chaque jour plus d'intelligence et de savoir, l'Université a son rôle dans cette éducation de l'esprit qui doit précéder celle de la main. Si elle n'enseigne pas une profession déterminée, elle préparera à toutes les professions. »

Sur ce point, la doctrine de l'Université n'a jamais varié. Il a toujours été entendu que l'enseignement primaire serait le premier degré de la culture complète et déjà un commencement d'éducation générale. « Dans une démocratie, écrit H. Marion, où il n'y a point de classes fermées, où tous peuvent aspirer à tout, où il n'est pas seulement possible à chacun de s'élever par son mérite, mais où il est de l'intérêt public de mettre en pleine valeur toutes les forces vives du pays, l'enseignement populaire... manquerait en partie à ses fins, si, sous prétexte de niieux convenir aux enfants qui n'en recevront jamais d'autre, il était constitué de façon à ne donner à personne ni le goût ni le moyen de s'élever à une plus haute culture... » L'enseignement primaire est simple et pratique, mais en même temps large et élevé : « ... rien d'étroit, rien de professionnel : l'école n'est pas l'atelier, l'instruction n'est pas l'apprentissage. Même les travaux manuels sont enseignés non comme préparation prochaine aux métiers, mais pour leur valeur éducative, comme donnant le goût et le respect du travail et l'habileté générale de la main. Les leçons de choses sont préconisées moins pour le savoir qu'on en

garde que pour rhabitude qu'elles donnent, et qui sert en tout, de voir et d'observer par soi-même, de ne juger que sur pièces, de ne se prononcer qu'à bon escient. Ce n'est pas une matière d'enseignement, c'est une méthode, la forme la plus concrète et la plus simple de la méthode active et intuitive recommandée pour tous les enseignements... » {Musée pédagogique^ 2® série, fasc. I, 1889, p. 27, 28.)

VIII. Utilité de la culture générale pour le producteur et toute société démocratique. — L'ouvrier, précisément parce qu'il vit dans une tâche spécialisée et monotone, a besoin, plus que tout autre, d'une culture générale. Et cela, non seulement pour mieux accomplir sa tâche spéciale, et vivre, dans ses heures de loisir, de la vie de l'homme et goûter aux bienfaits de la civilisation (1). Il en a besoin aussi pour comprendre les problèmes contemporains si compHqués, si difficiles et dont il est le sujet, souvent l'enjeu. Il faut qu'il voie clair dans ses idées et dans celles de ceux qui lui promettent le paradis sur terre. Il en aura besoin pour éviter de se laisser prendre aux séductions du « surnaturel économique», peut-être plus décevantes que celles du « surnaturel théologique» (t. P', p. 275).

Mais la société elle-même ne pourra être utilement transformée que si les producteurs qui la composent sont en même temps des hommes et des citoyens, c'est-à-dire des esprits façonnés par une culture générale : réfléchis, attentifs, critiques, larges, tolérants, amis de l'ordre et du progrès, de la liberté et de la fraternité.

Ceux qui ont eu, à un moment donné, la charge du pouvoir, tiennent tous à peu près le même langage : « Nous opposerons aux entreprises violentes les barrières de la loi... Nous tâcherons qu'à la hardiesse des idées corresponde la prudence d'exécution. » (Déclaration ministérielle, 5 nov. 1906.)

Gomme on l'a dit, plus récemment encore, « au fur et à mesure que la puissance du nombre pénètre du domainepolitique dans le domaine économique, au fur et à mesura

(1) Voir ci-dessus p. 17, 18 et note.

que Tindividu, le travailleur, voit accroître ses droits, — donc sa puissance, — il est fatal et nécessaire que ses responsabilités grandissent, et avec elles sa valeur intellectuelle et morale. Or, c'est un autre fait qu'il faut bien constater que le pouvoir des antiques disciplines décroît. Il faut donc que l'individu trouve en lui-même, dans son éducation, la force de résistance que lui apporte de moins en moins la contrainte extérieure. Plus il est libre, plus il doit être fort et capable de résister aux tentations de toutes sortes... » (Millerand, Congrès de Nice, avril 1907.)

Le peuple, devenu souverain par le suffrage universel, ne peut pas rester à la fois souverain et misérable, misérable par l'ignorance et le manque de bien-être. C'est l'instruction et l'éducation qui atténueront et bientôt, espérons-le, feront disparaître ces deux misères. On connaît la spirituelle boutade de Jean Macé : « Allons, Jacques Bonhomme, mon ami, puisque tu te dis roi et que tu veux la République, haut la tête et la poitrine en avant ! Apprends ton métier de roi et de républicain, c'est le même. Un peuple républicain est un peuple roi. »

Mais Jacques Bonhomme ne sera digne d'être roi que lorsqu'il comprendra ses devoirs et ses nouvelles responsabilités.

« Il faut que les travailleurs se rappellent que s'ils ont des droits éclatants, ils ont aussi des devoirs sévères, que la libération économique, comme la libération intellectuelle, ne peut pas venir d'une catastrophe, mais viendra seulement delà volonté des hommes et de l'action des choses; que les travailleurs n'ont pas déraciné en eux la croyance au surnaturel religieux pour y substituer la croyance au surnaturel économique ; qu'ils doivent haïr, haïr parce qu'elles sont nuisibles à leurs destinées, et la déclamation qui est la parodie de l'action, et la violence qui est la caricature de la force. » (Viviani, 8 nov. 1906.)

Paroles profondes et justes qui resteraient lettre morte et seraient irréalisables si elles s'adressaient à des masses laborieuses encore dépourvues de culture générale. C'est la culture générale seule qui, en donnant à l'ouvrier l'amour du vrai, la curiosité désintéressée, le sentiment des lois naturelles, pourra effectuer sa libération économique. C'est

elle qui fera passer — qu'on nous permette cette comparaison — ses aspirations encore confuses ettumultueuses, des viscères du corps social dans les méninges, des régions de l'instinct dans celles de la raison.

Et cette remarque ne vise pas seulement l'ouvrier, elle s'applique aussi au patron, au médecin, à l'avoué, au « bourgeois » : « ... Ce qui importe... c'est que l'industriel, en même temps qu'industriel,... soit un homme de principes aussi généreux et larges que possible; un homme assez habitué à la réflexion pour ne pas s'effrayer de certaines idées, pour ne pas s'enfermer en certains calculs étroits ; un homme, si l'on veut, qui sache qu'il y a une question sociale, quelles en sont les complexités, mais aussi les données logiques et nécessaires. Et qui niera que l'étude utilitaire et exclusive de la médecine ou du droit ne puisse produire la plus déplaisante, la plus redoutable et,Jiélas ! la plus fréquente des espèces sociales : le praticien sans idée et sans âme, le formaliste étroit, retors et stupide ? Or, n'est-ce pas le médecin, l'avoué, le bourgeois qui, dans leur petite ville ou leur canton, font plus ou moins l'opinion publique, et la font à leur image ? Et n'est-ce pas à ce danger que doit à l'avance faire contrepoids l'enseignement secondaire, la culture essentiellement sociale, c'est-à-dire abstraite et désintéressée ? (D. Parodi, « La question de l'enseignement secondaire. » Revue de métaphysique et de morale^ t. VI, 1898, p. 663.)

Jules Ferry. — Les programmes. — Les écoles techniques. — Qui, mieux que Jules Ferry, a compris et exprimé cette idée ? « C'est par la grande culture intellectuelle que les démocraties puissantes (1), celles qui visent à un long avenir, s'affirment, s'élèvent et acquièrent leur place au soleil... Quiconque augmente le champ de nos découvertes, quiconque réalise un progrès scientifique et littéraire, quiconque groupe dans une direction scientifique les esprits et les volontés, celi>i-là, qu'il le veuille ou ne le veuille pas, qu'il le sache ou ne le sache pas, il tra-

(1) Voir dans la 10« leçoa l'indication des autres besoias supérieu.» d'une démocratie vraiment digne de ce nom.

vaille à l'éducation de la démocratie, il nous appartient, il est à nous. »

De là dérivent les programmes de l'enseignement primaire, aptes à satisfaire à la fois les besoins de la culture générale et la nécessité d'une éducation professionnelle. Voici ce que dit l'instruction officielle (1) : « Quelle population scolaire reçoivent nos écoles primaires? Ce ne sont pas des jeunes gens destinés aux carrières libérales, disposant d'un temps indéfini et venant nous demander une haute culture intellectuelle ; ce sont des enfants des classes laborieuses qui auront besoin de bonne heure de se suffire par le travail et, le plus souvent, par le travail manuel. Ils n'aspirent pas à faire des études classiques. Leur ambition, leur destinée probable, c'est de remplir un de ces nombreux emplois d'ordre moyen que l'agriculture, le commerce, l'industrie, offrent aux travailleurs, avec la perspective d'une position de plus en plus aisée, mais toujours modeste. — S'il en est ainsi, l'école primaire supérieure ne peut qu'orienter ses élèves, du premier jour au dernier, vers les nécessités de la vie pratique qui les attend, elle ne détournera pas un instant leur esprit de la poursuite d'une profession ; elle se gardera de leur donner des goûts, des habitudes ou des idées qui les éloigneraient du genre de travail auquel ils sont presque tous destinés ; elle cherchera à leur faire aimer et honorer leur carrière plutôt qu'à les faire rêver au moyen d'en sortir. — C'est par là que l'enseignement primaire supérieur se distingue nettement de l'enseignement secondaire (2) ; il se connaît du premier coup à son caractère franchement pratique et utilitaire : en ce sens général, il est professionnel. Mais il n'en reste pas moins un enseignement véritable, il ne se confond pas avec l'apprentissage. C'est une école, ce n'est pas un atelier. Nous y continuerons l'œuvre d'éducation commencée à l'école primaire (3). Même pour

(1) A rapprocher de ce qui a été dit ci-dessus, p. 12 et s.; 20 et s.; 24.

(2) Beaucoup moins depuis la réorganisasion du 31 mai 1902, voir ci-dessus, p. 16, la création de la section spéciale. Voir également p. 34, Conférences et Education professionnelle, sujet n° 1, l'indication des lectures à faire sur la comparaison des trois ordres d'enseignement.

(3) Relire la page de H. Marion citée ci-dessus, p. 24, et celle qui fait suite (p. 28-30) dans le fascicule cité.

l'ouvrier ce n'est pas un luxe déplacé que cette culture ds l'esprit qui forme le jugement, le cœur, la volonté, le caractère, c'est-à-dire les forces dont, plus que personne, il aura besoin dans le combat de l'existence... Qu'il s'agisse de morale ou d'histoire, de géographie ou de droit usuel, de littérature ou de sciences, on n'a pas visé à faire le plus beau plan d'études possible, mais bien le plus utile pour une classe déterminée de jeunes gens, ceux qu'attend une carrière professionnelle, bureau ou atelier, ferme ou magasin. »

On comprend sans peine l'émotion qui s'est emparée de ceux qui ont la responsabilité des écoles primaires supérieures quand ils ont constaté une tendance marquée à l'absorption de ces écoles dans des « écoles techniques » relevant du ministère du Commerce.

Cette absorption, si elle se généralisait un jour, serait une lourde faute et compromettrait à la, fois et la culture générale et la culture professionnelle.

En fait, les écoles primaires supérieures donnent ellesmêmes la culture professionnelle. Inversement, on sent, dans les écoles techniques, la nécessité d'une culture générale.

« Sans cesser d'être lui-même, l'enseignement professionnel peut et doit faire à la culture générale la large part, faute de laquelle il serait impuissant même à produire de bons spécialistes. En même temps que l'artisan d'une tâche, l'enseignement technique doit viser à former l'homme. Les élèves ne seront excellents dans leur profession, quelle qu'elle soit, qu'à la condition de dominer leur œuvre au lieu qu'ils en soient dominés. Ses maîtres n'oublieront pas que la valeur de l'individu se mesure à sa capacité d'idées générales, et que l'important n'est pas qu'il devienne quelque chose, mais qu*il soit quelqu'un. Il n'est pas de besogne, si humble semble-t-elle, que ne rehaussent et n'ennoblissent la compréhension de la beauté de l'effort, la vue de sa liaison avec l'ensemble du travail humain, l'idée de la solidarité humaine. » (Millerand, « l'Enseignemejit technique ou professionnel » , dans Enseignement et Démocratie^ p. 178.)

Le problème pourrait paraître insoluble. Il n*en est rien. Voici une solution proposée tout récemment et qui mérite qu'on s'y arrête : «Le pays a besoin d'ouvriers instruits

et bien préparés. L'usine ne peut plus les former. Il importe donc de créer des écoles qui reproduisent le plus exactement possible, par l'installation des ateliers, par le fonctionnement des machines, par le dressage des instructeurs, le milieu qu'habiteront, où vivront les futurs ouvriers. Ils y apprendront la technique du métier; ils y seront initiés par des soins spéciaux à connaître leur outil, la raison d'être de tous ses organes. Ils différeront de l'ouvrier en ce seul point qu'une partie de la journée, la moitié si l'on veut, sera occupée par le souci de leur culture théorique, intellectuelle et morale, qu'ils suivront les leçons de maîtres compétents et éprouvés, sur les matières diverses et variables qui intéressent leur perfectionnement d'hommes et de techniciens. La première besogne incombera à des instructeurs ou à des maîtres ouvriers ; la seconde à des professeurs ; les premiers seront fournis, si l'on veut, par le ministère du Commerce, les seconds par l'Instruction pubhque. Cette instruction en partie double sera donnée, soit dans le même établissement, soit dans des locaux différents. » (Gasquet, Reçue pédagogique, 15 décembre 1906, p. 542. — Cf. Bulletin de r Enseignetnent primaire supérieur^ janvier 1907, p. 92 et 95.)

IX. Rôle de Finstituteur. — A l'instituteur est dévolue la mission, grave et délicate entre toutes, de distribuer aux enfants du peuple, c'est-à-dire du plus grand nombre (1), l'instruction « primaire » ; de leur donner cette culture générale, ou mieux-^e minimum de culture « humaine » sans laquelle la culture professionnelle s'atrophierait dans une tâche mécanique et inconsciente, sans laquelle les transformations sociales dévieraient dans le désordre et les soubresauts de la colère et de la haine (2).

(1) En 1904 nous avions 82 000 écoles primaires publiques, fréquentées par 4 millions et demi d'élèves et dirigées pai* 105 000 maîtres. Ces chiffres ont considérablement augmenté depuis, par suite des laïcisations. En 1906, les écoles ont dépassé 90 000 et les maîtres ont atteint 120 000.

(2) Nous reprendrons cette idée dans la Oonclusion générale de c© volume, p. 338.

RÔLE DE l'instituteur 31

A l'instituteur, de façonner dans l'enfant, l'homme, le citoyen, et de préparer le producteur, l'agent de la production économique.

Il s'appliquera à former, à la fois, de « bons esprits i> : critiques, méthodiques, ouverts au progrès, larges, tolérants ; de « bons citoyens » épris de liberté, de vérité, de franchise et de solidarité ; enfin de « bons producteurs » utiles à leur famille et à la production nationale ; des ouvriers réfléchis, capables de comprendre le mouvement social contemporain et de favoriser son évolution pacifique.

Il vivra dans les réalités pratiques et non dans les rêves nuageux qui pourraient le tenter ou le séduire. Il dira aux enfants d'aimer l'usine ou la terre. Il parlera avec respect des travailleurs qui ont fait la patrie plus habitable, plus riche, plus féconde. Il leur dira que plus le paysan sait et mieux il cultive; plus l'ouvrier sait, et mieux il travaille, mieux il vit, plus il comprend sa tâche, plus il l'aime et s'y trouve heureux.

Il s'occupera avec ténacité d'assurer une bonne fréquentation scolaire, afin de faire disparaître ces anachronismes humiliants : les illettrés ! Des illettrés au xx® siècle, après le siècle des Auguste Comte, des Pasteur et des Berthelot I

Il considérera la post-école comme aussi indispensable que l'école, et il s'y adonnera corps et âme — encouragé, récompensé par les pouvoirs pubhcs — en y distribuant ce minimum de culture générale, de connaissances « primaires », sans lesquelles l'ouvrier ne serait qu'une machine inconsciente, un rouage anonyme ; sans laquelle il ne serait pas un « homme ».

En un mot, l'école doit façonner l'individu en fonction du miheu, à la fois pour l'adapter aux besoins universels et permanents de la vie humaine, et aux besoins plus particuliers de la vie économique contemporaine.

Elle travaillera ainsi pour la démocratie et en même temps pour l'humanité, pour la cause universelle, internationale, de la civilisation humaine. Par une culture générale rationnellement et extensivement distribuée depuis l'école primaire jusqu'aux Facultés, une démocratie, à la fois positive et idéaliste, est tenue de faire naître et d'entretonir les besoins supérieurs de l'esprit, qui survivront à tous leg

changements futurs, le goût des bonnes et belles choses, les satisfactions délicates du goût.

C'est par ce moyen seulement qu'elle se maintiendra an niveau de la civilisation, contribuera à l'élever et à travailler au Progrès, — ce qui est dans son essence même.

Résumé.

I. — L'instruction consiste à munir l'esprit de connaissances. L'éducation consiste à l'élever, à le former : « Générale » elle développe les pouvoirs généraux qui constituent l'esprit humain et qui font qu'un homme est homme; « professionnelle », elle spécialise ces pouvoirs dans une tâche déterminée. La première est désintéressée; la seconde utilitaire.

lï. — Chacune d'elles a ses avantages et inconvénients respectifs.

lîl. — Il faut les unir et compenser les inconvénients de l'une par les avantages de l'autre. Il en est de leurs rapports comme des rapports de la science et de l'art. On peut dire aussi que la culture professionnelle est comme un cas particuUer de la culture générale : leurs rapports seraient ceux de la partie au tout. Et de là viennent les progrès accomplis par la culture professionnelle et l'industrie humaine.

IV. — Par suite, un « bon esprit » sera celui qui aura été formé par les deux cultures. L'une développe en lui la raison {esprit critique, méthode, progrès, vérité, tolérance) ; l'autre en fait un « universaliste spécialisé ».

V. — Ces considérations générales trouvent leur application dans la condition actuelle des élèves de nos écoles normales, dans celle de nos écoles élémentaires, de nos lycées et collèges, de nos Facultés, et même dans la vie courante. Partout la culture professionnelle est tributaire d'une culture générale appropriée.

VL — Toutefois, en vertu de certains besoins sociaux, assez récents, il y aurait aujourd'hui une tendance marquée à augmenter la part de la culture professionnelle et à diminuer celle de la culture générale.

VII. — Il y a une certaine part de vérité dans les critiques dirigées contre les abus de la culture générale (idéal humaniste et civique). On devra en tenir compte, mais sans tomber dans

SUJETS A TUMTIiK ?3

If- oxcès opposés : les écoles doivent rester des écoles, sans devenir des ateliers.

VIII. — La culture générale est d'une utilité primordiale pour le producteur et pour toute société démocratique. C'est par la grande culture intellectuelle que les démocraties conservent leur place au soleil. De là, nos programmes primaires aptes à satisfaire les besoins des deux cultures. De là, la nécessité de ne pas laisser certaines de nos écoles, les écoles primaires supérieures, par exemple, s'absorber dans les « écoles techniques » à culture exclusivement professionnelle.

IX. — A l'instituteur, éducateur du peuple, est dévolue la mission de donner la culture générale, ce minimum de culture humaine, sans laquelle la culture professionnelle s'atrophierait dans une tâche mécanique et inconsciente. Il s'appliquera à former de bons esprits, de bons citoyens, de bons prod acteurs. Il adaptera l'enfant aux besoins universels et permanents de la vie humaine et aux besoins plus particuliers de la vie économique et contemporaine.

Sujets à traiter.

N. h. — Comme il a été dit dans la Préface, in fine, les sujets proposés se rappt>rteront soit à l'éducation professionnelle, soit à la conférence pédagogique, soit au mémoire écrit que devront préparer les élèves de 3« année ; soit, parfois, aux trois genres d'études simultanément. Ces différentes destinations seront indiquées au début de chaque groupe de sujets. Il est essentiel de remarquer que les différents sujets proposés dans '2s tomes I et II devront être utilisés ici, car le sujet du Mémoire écrit peut être pris indifféremment dans le programme de l^^, 2* et 3* année- Mémoires et Conférences.

1. — Définition, caractères, but et utilité de réducation générale *t de réducation professionnelle.

2. — Comparer l'éducation générale et l'éducation professionnelle de l'esprit. Faut-il les séparer ou les unir?

3. — En quel sens peut-on dire que l'éducation professionnelle est un cas particulier d'une éducation générale î Appliquer ce mot à l'instituteur, au cultivateur, à .'ouvrier^ au patron, au médecin.

4. — Qu'appelle-t-on « bon esprit > î Quels sont les traits caractéristiques d'un bon esprit ? Applications à l'éducation des instituteurs et à celle de nos écoliers considérés comme futurs citoyens et futurs agents de la vie économique.

5. — En quoi les nouveaux programmes du 4 août 1905 ont-ils tenu compte de l'éducation générale et de l'éducation professionnelle dei •élèves-maîtres et maîtresses

6. — Nécessité de la haute culture scientifique, désintéressée et spécialisée dans la découverte.

7. — L'idéal pédagogique à travers les différentes phases de nctr» histoire nationale.

8. — Dans une société démocratique y a-t-il antinomie entre ics besoins supérieurs de l'esprit (haute culture scientifique, artistique (ii littéraire) et les besoins de la vie matérielle et économique ?

9. — En quoi la culture générale primaire, largement répandue, pourra-t-elle aider au progrès social canalisé dans les voies pacifiques T Evolution et non Révolution.

10. — Que faut-il aux enfants du peuple : des écoles ou des ateliers t

11. — L'on a reproché souvent, depuis quelques années, à l'école primaire, de ne pas préparer l'enfant cà la vie, et particulièrement à sa vie professionnelle. Quelles raisons a-t-on fait valoir ? Dites ce que vous pensez de ces critiques, et comment il serait possible d'en tenir compte. (Académie de Poitiers, 1907.)

12. — Montrer par l'examen de notre état social actuel, et particulièrement de l'état de nos populations rurales, qu'il est nécessaire que l'école primaire fasse non seulement l'éducation de l'enfant, mais par l'enfant celle de la famille. Indiquer par des exemples précis comment elle devra procéder pour atteindre son but. {Ibid.)

13. — « Le véritable éducateur est celui qui élève non pour l'école,, mais pour la vie. » Commenter cette réflexion et montrer comment agit dans sa classe le maître qui s'en inspire. (Ibid.)

N.B. — Pour traiter ces trois sujets, cf. les différents passages de cette leçon et de l'ouvrage lui-même où il est question de la vie sociale contemporaine, plus spécialement la Conclusion générale un présent volume.

— Ajoutez : F. Gâche, Collégiens et Familles, Toulouse, Edouard Privât; P. Crouzet, Maîtres et Parents, Paris, A. Colin; du même, Difficultés de la coopération entre l'école et la famille {Revue pédagogique, 15 juin 1906) ^ V. Bouillot, la Coopération de la famille et du lycée, Paris, F. Juven.

Conférences et Éducation professionnelle.

1. — Faire les lectures suivantes : Léon Bourgeois, l'Education de la démocratie, Paris, Cornély. (Les Universités : la science et la démocratie.- Le jeune Français de l'avenir. Ayez un idéal. L'enseignement est un devoir de l'Etat républicain. La réforme des méthodes pédagogiques. L'œuvre de l'éducation civique et sociale. L'enseignement professionnel.)

— Enseignement et Démocratie, leçons professées à l'école des Hauto& Etudes sociales, Paris, Alcan. — Lire notamment :

Les divers types d'enseignement et leurs rapports (A. Croiset). L'école primaire française (E. Devinât).

L'enseignement primaire supérieur (J. Boitel). L'enseignement technique ou professionnel (A. Millerand).

L'enseignement secondaire (G. Lanson).

L'enseignement supérieur (Ch. Seignobos).

Conclusion (A. Croiset).

— Ministère de l'Instruction publique, 1900 : L'Inspection de renseignement primaire. — U Inspection académique (mémoires, rapports, etc., utiles pour l'instruction technique et professionnelle du futur «.n?lituteur).

— Pour les Instituteurs, conférences d'Auteuil, 1906, Paris, Delàgrave; lire tout le livre et plus particulièrement, pour la présente leçon, la conférence Croiset : « Devoir professionnel et devoir civique », p. 93 et suiv.

— F. Vial, « la Culture générale et la préparation professionnelle de l'instituteur ». {Revue pédag., 15 octobre 1904.)

Rapprocher ces difTérentes études des passages correspondants de la leçon, pour les compléter et, au besoin, les modifier. — Tirer de ces lectures différents sujets de conférences.

2. — «... Je ne sache pas pour l'homme d'Etat de contact meilleur et plus réconfortant que celui des maîtres de notre Université ; à vivre au milieu de vous, il sent les idées élevées, les sentiments généreux, un je ne sais quoi de vivifiant qui l'entoure et le pénètre de toutes parts ; il respire ici l'air pur des sommets, et les années qu'il y passe lui donnent pour toute la vie comme un renouveau de force morale et de passion pour le bien... » (L. Bourgeois, loc. cit., p. 101-102.) — Quelî sont les devoirs qu'impose à l'instituteur cette conception si élevée du milieu universitaire ?

3. — Expliquer et commenter, soit oralement, soit par écrit, et aveo des exemples précis, le mot suivant : «... Le but de l'enseignement primaire ne dojt pas être de donner une grande quantité de connaissances à l'enfant, il doit être de rendre l'enfant capable d'acquérir beaucoup de connaissances... Le but de tout enseignement général... n'est pas d'apprendre, mais d'apprendre à apprendre. » {Id., loc. cit, p. 118-119.)

N. B. — Pour traiter ce sujet, très complexe, on pourra utiliser : 1° le commentaire même de l'auteur {loc. cit.); 2o la présente leçor. ; 3° toutes les leçons de ce volume et celles des deux précédents, où iî est question de la méthode active, de la culture du jugement et da l'usage rationnel et méthodique de la mémoire.

4. — «... Le but que nous nous proposons, le but que se proposent tous ceux qui veulent créer jusque dans les plus petites communes... des patronages, des associations d'élèves et d'anciens élèves, de-; mutualités, oh! ce n'est pas seulement un but pédagogique, un but scolaire, quelque élevé et quelque respectable qu'il soit; notre but est plus élevé encore : il s'agit dans ces groupements de la jeunessse, do pourvoir aux nécessités de la démocratie française; il s'agit de préparer l'initiation du jeune citoyen français à une vie supérieure à la vio personnelle, supérieure à la vie égoïste, à l'intérêt; il s'agit de les élevé-* à la vie civique, à la vie sociale, en un mot... » (L. Bourgooi-, loc. cit., p. 226.) — 1° Expliquer clairement en quoi consistent chari;n

3^ Sducation intellectuelle

de ces deux buts; 2^ montrer que le premier doit être poursuivi et, ati moins, partiellement atteint, si l'on veut approcher du second; 3° indiquer ce que vous avez vu faire pour les atteindre l'un et l'autre; i° indiquer ce que vous vous proposez de faire vous-même. — Lire dans C- Bougie, Solidarisme et Libéralisme, Paris, Cornély, la conférence intiiuiéiî : « Le Socialisme et l'Enseignement populaire », p. 81.

5. — Lire dans Enseignement et Démocratie la conclusion du livre, p. 319-343. — Méditer particulièrement les dernières lignes : « Ce n'est (Pas du côté des systèmes prétendus pratiques ev utilitaires qu'il faut chercher, mais plutôt de ce que j'appelle une éducation rationnelle et harmonieuse, qui, au lieu de poursuivre la chimère d'une préparation directe aux mille emplois accidentels de la vie, se préoccupe avant tout d'assurer aux jeunes générations, par un heureux mélange des lettres et des sciences, la possession du fond essentiel et irremplaçable, et partout applicable, de toute culture vraiment humaine, je veux dire la morale, l'art, la raison... » (A. Groiset.) Expliquez et commentez.

6. — Montrer, par des exemples précis, empruntés aux matières d'enseigziement des écoles élémentaires, ce que devient la technique profesisiDruielie suivant qu'elle est dirigée ou non par une culture générale.

7. — On se plaint de voir un trop grand nombre d'instituteurs et d'institutrices, quelque temps après leur entrée en fonctions, perdre lo goût de l'étude personnelle, se contenter de résultats médiocres, et finalement se laisser gagner par la routine. Comment pensez-vous qu'on ipxiisse échapper à ce mal ? (Académie de Poitiers, 1907.) Donnez des iaits et des circonstances précises.

8. — Qu'entend-on, en ce qui concerne l'enseignement primaire, par « prépar-^r sa classe » î Faut-il préparer sa classe toute sa vie î (Ibid.)

'9. — Quels moyens, théoriques et pratiques, emploierez-vous pour façonner vos élèves d'après les règles de la culture générale et les exigences de la culture professionnelle suivant les milieux î Combiner ce sujet avec lie n° 5.

PROCEDES GEiNERAUX DE LA METHODE PEDAGOGIQUE