IV. Influence de la méthode cartésienne. — 1° Sur

Vesprit français. — On a dit de l'esprit français qu'il était révolutionnaire, logique à outrance et amoureux des idées claires et distinctes. Il serait aisé de montrer que ces caractères (qualités pour les uns, défauts pour les autres) sont les manifestations de l'esprit cartésien.

2° Sur la science. — Claude Bernard a dit que le doute méthodique devait être la qualité dominante du savant. Et il est certain que le vrai savant doute avant de croire et il ne se rend qu'à l'évidence des faits ou du raisonnement. Ce qui n'est autre que le premier précepte de Descartes. Quant aux autres préceptes, ils sont, sous des noms divers, d'un emploi courant et constant, dans les diverses sciences (t. I", 21«-23e leçons) (2).

(1) Hâtons-nous d'ajouter que Descartes — très sincèrement — n'osa pas aller jusque-là. Il s'appliqua à mettre les « croyances religieuses »,— qu'il appelait, en toute siocérité et avec son temps, les « vérités » religieuses, — en dehors des atteintes du doute et des hardiesses de la raison. Sur ce point, il s'en remettait à la « foi » simple et naïve du * croyant ». Pour les vérités de la science, au contraire, il fut « rationaliste » et « criticiste » très hardi.

(2) Lire : Claude Bernard, Introduction à la médecine expérimentale-, L. Liard, « la Science et l'esprit scientifique », dans Pour le$ Instituteurs, conférences d'Auteuil 1906, librairie Delagrave, Paris» <;f. Ibid.. «l'Esprit critique et la tolérance» , par G. Lanson.

3° Sur la pédagogie contemporaine, — Cette dernière est caractérisée par un besoin très marqué d'observer le réel et de s'affranchir de toute autorité autre que l'expérience et la raison.

Cette double caractéristique est surtout visible dans la pédagogie française qui — non contente de reposer sur la psychologie et la physiologie — a voulu ériger là « raison » en maîtresse souveraine. Elle doute, elle observe, elle raisonne; bref, elle cherche. Elle est essentiellement «rationaliste » ou, pour employer un mot plus catégorique, quoique moins philosophique, elle est foncièrement «laïque». A cet égard, quand les instituteurs sérieux et réfléchis s'appliquent à éveiller l'esprit critique chez leurs élèves et à les initier aux méthodes actives, ils s'inspirent, peut-être «ans le savoir, du principe essentiel de la méthode cartésienne (1).

Ils s'en inspirent d'une façon continue par l'emploi de l'analyse et de la synthèse, comme il sera dit page 54.

V. La méthode en pédagogie. — 1° Deux directions principales. — En tout ordre de recherches ou d'études, l'esprit humain commence par chercher la vérité ; une fois découverte, il l'enseigne à d'autres, il l'expUque ou l'expose. La première direction s'appelle méthode de recherche ; la seconde : méthode d^ enseignement,

2° Principe fondamental. — Avant d'étudier ces deux méthodes dans la pratique pédagogique, il convient de rappeler un principe fondamental : toute considération métaphysique sur la nature dernière de l'esprit et du corps étant écartée, il n'en reste pas moins établi que, en fait, in concreto, nous avons là deux réalités distinctes : d'une part une conscience, une raison, et d'autre part un cerveau, un corps et des organes des sens, deux réalités distinctes et pourtant unies et peut-être inséparables, à tel point que, au point de vue de l'expérience, nous ne savons pas ce que seraient une conscience et une raison qui ne seraient pas unies

(1) Cf. la conférence de G. Lanson, l'Esprit critique, citée plus haut*

I A. METHODE 4,i

à un cerveau et à des organes des sens (t. I", p. 4, 7, 216- 218, 351-358).

La conséquence immédiate de ce principe est que l'esprit humain est obligé de commencer par la sensation et de connaître tout d'abord le concret dans l'intuition sensible (t. I",p. 158, 221, 249; t. II, p. 1-20). La première méthode qui lui est imposée, en vertu même des conditions de son existence, est une méthode de recherche.

En supposant admise l'existence d'un esprit pur (t. I", p. 216-218), il est certain qu'il n'y aurait pour lui ni sensation, ni découverte. Il saisirait immédiatement l'idée vraie, claire et distincte, dans une intuition intellectuelle. Pour lui, pas de méthode de découverte, ni analyse ni induction (voir ci-dessous), mais seulement des méthodes d'explication et d'exposition, synthèse et déduction, destinées à faire comprendre à d^ autres la vérité et l'enseigner. Telle n'est pas la condition de l'esprit humain.

VI. Méthodes de recherche; l'induction. Principales applications. — En vertu même de sa constitution «t des conditions de son existence qui l'associent à un cerveau, à un corps pourvu d'organes des sens, l'esprit humain €st astreint tout d'abord aux méthodes de recherche. Le premier emploi de ses fonctions mentales c'est l'exercice des «ens dans la sensation ou, pour employer le terme consacré en pédagogie : V intuition sensible (1). C'est ce que démontre l'observation des enfants (t. II, l'"« leçon). Par l'intuition sensible (sensation et perception), l'esprit connaît le concret et le complexe, le particulier (t. I", 15® et 19® leçons). De là, en vertu d'une nécessité interne, d'un besoin de nature {ihid.^ la raison, 19^ et 24® leçons), il s'élance à la recherche de la vérité. La vérité c'est le nécessaire, le permanent, l'universel. Il l'atteint par l'observation, la comparaison, l'expérimentation, l'abstraction et la généralisation, toutes fonctions, tous proc(!clés résumés rsous le nom à.' induction (t. I", ihid., et 21®-23® leçons).

L'induction est vraiment une opération de découverte

(l)Nous consacrerons la leçon suivante à l'intuition, et nous nous «xpliquerons sur le sens de ce mot.

OU dMnvention, car, d'un ensemble de faits constatés et observés, elle s'élève à la connaissance des rapports nécessaires et universels appelés lois, et dont l'ensemble constitue la vérité. Les grandes lois découvertes par Galilée, Pascal. Newton, Franklin, Priestley, Lavoisier, Pasteur, Curie, l'ont été par Vinduction.

Mais l'induction n'est pas la voie unique qui conduit à la découverte de la vérité. Nous montrerons plus loin que beaucoup de lois ont été, et beaucoup de vérités partielles sont journellement découvertes par la déduction. Il serait donc plus exact de dire simplement que la méthode de recherche et de découverte la plus naturelle, la plup spontanée et la plus facile est la méthode inductive.

Applications a la pédagogie. — Observation par les SENS. — Enseignement inductif. — Interrogation, méthode SOCRATIQUE. — Nous avous constaté bien des fois (t. P^ passim, surtout p. 220) que l'enfant est, avant tout, ua être de sensation. Il répugne à l'abstraction et au raisonnement. Il se sert de ses sens naturellement et sans eiïort parce qu'il ne peut pas faire autrement.

Or, comme l'enseignement poursuit un double but, d'abord exercer les aptitudes naturelles de l'enfant pour les fortifier, les développer et le mettre en mesure de s"3n servir bientôt tout seul, — ensuite de lui faire connaître la plupart des vérités essontielles découvertes par l'esprit humain, — il va de soi que ^a première méthode à employer avec l'enfant est l'intuition sensible, autrement dit l'observation par les sens (1).

Observation par les sens. — Plus de leçons abstraites, ex cathedra, fastidieuses, mortelles et sans profit, mais un exercice constant de la vue, du toucher, et de l'ouïe.

Une circonférence ? C'est bien simple. Regardez votre cerceau, vos boutons, le dessus du poêle, le disque de l'horloge. — Un volcan, un fiord ? Regardez ces gravures. — Saint Louis SOUS le chêne de Vincennes ? Le voici. Que fait-il ? que dit-il ? que viennent faire ceux qui sont autour de lui ? — Le respect

(l)Nous traiterons dans la leçon suixAnie de r Enseignement cisuel ou par l'aspect, puis des Leçons de choses.

dû aux vieillards ut la complaisance qu'on doit avoir pour eux ? Regardez cette grande image : c'est un petit garçon qui ramasse la canne de cette pauvre vieille, ou qui l'aide à porter un fardeau (1).

Et de tous les enseignements il en est de même. Partout, pour commencer, la vue directe des choses, leur maniement. Quoi de plus abstrait que l'arithmétique ? et cependant on donne aux enfants une idée visible et tangible des nombrea «t de leurs rapports par l'emploi des bouliers et des bûchettes.

Mais, prenons-y garde! Pourquoi toutes ces intuitions sensibles ? Est-ce pour collectionner simplement les faits» les entasser dans la mémoire, comme des pommes dans un sac ? Ce serait méconnaître les lois et les besoins de l'esprit, en même temps que le but essentiel de l'enseignement, qu6 de le croire.

En réalité, l'intuition sensible est la préparation de la connaissance, un moyen d'initiation. On ne veut pas présenter à l'esprit de l'enfant la vérité toute faite, on l'incite à la chercher lui-même et à la découvrir. Et pour cela on emploie le procédé le mieux adapté à ses forces, celui qu'il emploie naturellement, sans effort, et par suite, avec plaisir et profit.

L'intuition sensible est le point de départ, mais un point de départ nécessaire. Ce n'est qu'une étape (t. P"", p. 220, 209-214). Hâtons-nous de la dépasser.

U enseignement inductif ou expérimental . — C'est à cela que. servira l'induction. Celle-ci comprend, dans l'enseignemeni comme dans la science (t. P',p. 243), deux phases distinctes d'abord une série d'observations, de constatations et d'expérimentations qui ont pour but de faire remarquer les ressemblances et les différences, les traits essentiels et les traits superficiels ; puis une généralisation des résultats obtenus.

Voici un exemple classique : Soit à apprendre aux élève» du cours moyen cette vérité ou cette loi connue sous le nom de principe d'Archimède : « Tout corps plongé dans un liquide perd une partie de son poids égale au poids du liquide dépl; ce. » On va leur apprendre cette loi, en les mettant en

(1) Cf. Vingt tableaux muraux : la Morale par Vexemple, ?aris, Pi (1 et Kaan.

46 ÉDUCATION l.NTELLE -T: ELLE

mesure de la découvrir eux-mêmes : on demande aux enfants ce qu'ils ont vu sur Veau : des planches flotter, des bateaux se tenir en équilibre. Eux-mêmes, en se baignant, ont senti leurs membres plus légers. Au besoin, s'il y a un bac dans la cour on le remplit d'eau, et l'on fait soulever des poids placés sous l'eau. Les enfants constatent qu'ils paraissent moins lourds qu'à l'air libre. Voilà la véritable intuition sensible, la véritable expérience naturelle.

Si le matériel de l'école le permet, on peut recourir à l'expérience artificielle, mais qui se traduit néanmoins pour l'enfant, par une série de perceptions visuelles, autrement dit : l'intuition sensible. Et l'on emploie alors la balance et les deux cylindres, l'un creux, l'autre massif. On arrive peu à peu, en enchaînant méthodiquement les phases de l'expérience, à faire constater à l'enfant que le cylindre plein plongé dans l'eau a perdu une partie de son poids égale au poids d'eau qu'il a déplacé. On peut prendre aussi des cylindres faits d'un autre métal ou d'une autre substance ; on peut se servir d'un autre liquide. Bref, par une série de sensations et de perceptions différentes, complétées par une série simultanée de comparaisons et de jugements, on arrive à faire constater à l'enfant que tout corps plongé dans un liquide quelconque, etc.

On l'a fait passer du concret à l'abstrait, du particulier au général. En même temps il a abandonné peu à peu l'intuition ou connaissance sensible pour s'élever à la connaissance intellectuelle. Des choses vues ou sensibles, il est passé aux rapports non vus, non sensibles, et il a généralisé les rapports observés en un point du temps et de l'espace (tel jour, dans sa classe) .à tous les points du temps et de l'espace. C'est assez dire que, dans l'enseignement, comme dans la science, l'induction s'élève des faits particuliers à la loi générale qui les explique. Elle part de la connaissance sensible pour s'élever à la connaissance intellectuelle. La première est une étape qui conduit à la seconde. Et elle n'a de valeur que comme préparation ou acheminement vers la seconde.

C'est là une vérité d'ordre pédagogique, que les maîtres ne doivent jamais oublier dans l'emploi de l'intuition sensible. Par elle-même cette dernière n'aurait que peu de valeur.

Elle en a une, et très considérable, quand elle est conduite, employée, en vue de découvrir le nécessaire et l'universel : la loi, autrement dit, la vérité.

L'interrogation et la méthode socratique. — Le maître ne doit jamais oublier qu'il ne s'agit pas à la rigueur de découvrir la vérité. Elle est déjà découverte. Mais il doit la faire découvrir à l'enfant. Il peut donc y avoir dans ses procédés quelques petites ruses innocentes qui sont une apparente méthode de découverte, qui donnent à l'enfant l'illusion, — en même temps que la joie et le profit, — de la découverte. C'est à quoi sert excellemment V interrogation et surtout cette forme d'interrogation appelée méthode socratique.

Elle a été décrite bien des fois et il est inutile d'insister. Ilfaut cependant que les maîtres connaissent le principe philosophique sur lequel elle repose : D'après Socrate, les esprits sont « gros de la vérité », il suffît de les « accoucher (1) ». Fils d'une sage-femme, il aimait à employer cette comparaison. La vérité est donc innée, latente dans los esprits; il suffisait, d'après lui, par une série de questions, préparées à l'avance et habilement présentées, de faire sortir la vérité de l'esprit, ou, plus exactement, de faire remarquer à l'esprit qu'il sait ce qu'il croyait ne pas savoir. Voilà ce qu'il y a d'essentiel dans la méthode socratique.

Il résulte de là qu'elle ne peut pas être employée dans toutes les matières d'enseignement. Vous aurez beau interroger un enfant, le tourner et le retourner, vous ne lui ferez jamais découvrir qu'Henri IV fut assassiné et Louis X\ I guillotiné. Gela, vous le lui apprendrez.

La méthode socratique est un auxiliaire précieux des méthodes de découverte, telles qu'elles ont été décrites ci-dessus, lorsque le maître l'associe à toutes les démarches de la méthode inductive : observation et expérimentation (ou intuition sensible), généralisation. Ce qui revient à dire que l'interrogation n'est pas exclusivement un procédé de découverte^ elle est aussi un procédé d'exposition et d'enseignement. (Voir p. 52 et, plus loin, la 7* leçon consacrée spécialement à l'interrogation.)

\\) D'où le nom de « maïeutique > (du grec: r/iaîci/em, accouclit-r», donné par Socrate à cette méthode.

Ses avantages sont considérables : elle tient l'esprit de Fenfant en éveil, elle pique sa curiosité, entretient son attention; elle le stimule par la joie de l'effort gradué, récompensé par la petite découverte. Elle est familière, elle met l'enseignement à la portée de l'enfant. Enfin elle favorise l'ordre et la discipline.

La méthode inductive trouve dans l'interrogation son auxiliaire le plus précieux. C'est l'interrogation qui permet au maître d'associer l'enfant à toutes les phases d'une observation ou d'une expérimentation complexes et un peu longues. Par elle il s'assure à chaque instant qu'il a compris et qu'il « trotte » devant lui. Avec elle, plus de distraits, d'indifférents ou de traînards. C'est le coup de fouet qui claque et parfois qui pique. Tout l'attelage tire et l'on arrive au bout de la côte après un effort salutaire, fécond en résultats durables. La leçon a été comprise. Elle est déjà sue (t. II, 2®, 3® et 4® leçons). La classe a été vivante, la leçon variée, remplie d'intérêt et d'imprévu. Maître et élèves s'y sont intéressés. Ce qui revient à dire que la méthode de recherche (intuition, induction, interrogation) est essentiellement une méthode active.

Champ d'application des méthodes de recherche. — L'expérience apprendra aux maîtres que ces méthode? conviennent à tous les enfants, mais surtout a'AX petits, jusqu'au cours élémentaire inclusivement. Ils verront aussi que, à la rigueur, toutes les matières du programme, sauf cependant l'histoire, où l'on ne peut pas deviner les faits, mais les apprendre et les comprendre, ne peuvent que gagner à. être enseignées par les méthodes inductives. Il en est cependant qui semblent plus désignées que d'autres pour être enseignées de cette façon, ce sont : la grammaire (1), la langue maternelle, les premières leçons d'arithmétique, les leçons de choses, la morale élémentaire, et, vers la fin de la scolarité, l'analyse des textes, la lecture expliquée.

VII. Méthodes d'enseignement; la déduction; principales applications. — Il pourra sembler singulier

(1) Lire dans Vessiot, De V Enseignement à Vécole, ch. v, p. 59 et suiv., ou Revue pédag., janvier 1886, p. 17.

au lecteur de nous voir parler ici des « méthodes d'enseignement », alors que — on vient de le voir — les « méthodes de recherche » sont, elles aussi, des méthodes d'enseignement.

Mais ce n'est là qu'une querelle de mots. Dans les précédentes méthodes on fait marcher l'élève vers la vérité, et on lui fait croire qu'il la découvre. On le fait partir des fait>^ sensibles pour l'amener à remarquer de lui-même, les rapports universels, les lois, les vérités.

Par l'emploi des méthodes d'enseignement on lui donne, du premier coup, la vérité abstraite et générale, on le place, de piano, au niveau des principes. On les lui expose ; on les 'expliqua ; on les fait comprendre, on les justifie, on les Jémontre. Mais on lui fait découvrir soit d'autres vérités, par 'oie de conséquence, soit d'autres principes, par voie' d'induction. Ce qui montre qu'une méthode « d'enseignement » jst aussi une méthode de « recherche », — comme les méthodes de recherche ou de découverte étaient aussi des méthodes d'enseignement.

Pour éviter toute confusion, il suffira de ne jamais oublier que la méthode de recherche suit la voie inductive, tandis que la méthode dite d'enseignement suit la voie déductive.

On sait déjà en quoi consiste la déduction (t. I", p. 244 etsuiv.) : soit des lois ou des principes préalablement découverts par l'induction ; on les explique, on les expose, on les démontre par une série de raisonnements logiquement enchaînés. On descend {de, ducere) à des principes moins généraux, appelés conséquences {cum, sequi, venir à la suite), et finalement on arrive aux faits particuliers.

En suivant cette voie descendante, on peut découvrir d'autres lois ou d'autres vérités. C'est ce que fit Galilée, par exemple, qui, ayant découvert, par l'observation, la première loi de la chute des corps, découvrit ensuite, par la déduction, les deux autres lois. Nous avons même cité l'exemple de Le Verrier, qui découvrit une planète « au bout de sa plume », par la seule force du raisonnement déductif (t. P% p. 257).