DES PROCEDES SCOLAIRES PROPRES A FAIRE COMPRENDRE M

meilleure méthode que la méthode intuitive étudiée ci-dessus dans les 3^ et 4® leçons, sous le nom de méthode de recherche ou de découverte et dans la 5® leçon sous le nom d'intuition sensible, intellectuelle et morale. Nous y renvoyons le lecteur.

Mais ici une remarque s'impose. « Trouver » signifie découvrir les causes, les raisons, les principes, autrement dit i comprendre ». De cela, il sera bientôt question ci-dessous. Il importe donc de choisir des exercices de spontanéité où rélève puisse à la fois trouver et comprendre. On peut recommander le récit libre, les sujets de composition française empruntés à la vie de l'écoher, à ce qu'il a vu, entendu, expérimenté et où, par suite, il pourra mettre quelque chose de lui-même ; les applications écrites des leçons faites en classe ; enfin des problèmes avec des données exactes, progressivement proportionnés aux progrès des écoliers.

On fera la guerre à tous les exercices passifs et mécaniques. On apprendra à juger et à raisonner, en un mot à comprendre

IV. Comprendre. — 1° L'équation personnelle. — De même qu'en astronomie, chaque observateur a son équation personnelle, de même en pédagogie, maîtres et élèves ont la leur.

Une méthode générale étant donnée : clarté, précision, évidence analyse ou synthèse, induction ou déduction, interrogation ou exposition — chaque maître a sa façon propre de l'interpréter, de l'adapter ; chacun a ses procédés. Il serait oiseux d'essayer de les décrire ou de les codifier. Tous sont bons, à condition d'être réfléchis, méthodiques et de... réussir, c'est-à-dire de faire « comprendre », en respectant les lois et les exigences de 'Vesprit.

Des procédés scolaires étant donnés, chaque élève — suivant qu'il est visuel, auditif ou moteur, suivant qu'il a rintelligence rapide, lente ou obtuse, suivant qu'il a été habitué à la méthode de découverte ou à celle d'exposition, suivant qu'il est sanguin, nerveux ou indolent ; énergique, persévérant ou faible, mou et inconstant, — a sa façoo

propre de réagir et de suivre les procédés employés, avec succès ou insuccès (1).

2° Conseils pratiques.— Toutefois, il est certains conseils d'ordre pratique, qui pourront paraître humbles et bien terre à terre, mais qu'il est bon de rappeler ici. Ils sont empruntés à la pratique professionnelle.

a) Lenteur. — Avant tout il faut aller lentement. Les auditifs vous suivent assez bien quand vous parlez. Mais les visuels et les moteurs ne le peuvent. Soit que vous suiviez la méthode de découverte et d'induction ou celle d'enseignement et de déduction (voir ci-dessus. 3® et 4® leçons), soyez toujours clair et précis, cela va de soi, mais procédez avec une sage lenteur. Posez nettement votre point de départ, ne négligez aucun intermédiaire utile, sachez vous arrêter, puis repartez, mais assurez-vous que vous êtes suivi.

b) Redites. — Ne vous lassez jamais de répéter. Les redites, celles du maître, comme celles de l'élève, sont indispensables : orales et écrites ; écrites au tableau ou sur le cahier. Et ne répétez pas seulement pour toute la classe, mais pour les élèves lents ou indolents, distraits ou traînards. Ne faites pas répéter seulement un ou deux élèves, mais exigez que tous, bons et mauvais, à la faveur d'un roulement facile à établir, soient appelés à répéter.

c) La réalité et la ne. — Habituez vos élèves à retrouver, dans leurs lectures et dcins leur petite expérience, les idées apprises et comprises sous leur forme scolaire et, par suite, quelque peu artificielle.

Tous ceux qui ont quelque expérience de l'enfance ont remarqué la facilité qu'ont les enfants à comprendre certaines idées en histoire, en morale, en instruction civique, a fortiori en calcul, en géographie. Mettez-les en présence

(1) Parmi ces procédés, nous recommandons une fois de plus le récit libre qui peut s'appliquer à beaucoup d'exercices : une lecture, une « histoire », un beau morceau de prose ou de poésie, etc. En rendre compte oralement et librement, cela présente trois avantages principaux : l® exercice excellent de compréhension personnelle ; 2" d'élocution ; 3® amour et goût des lectures personnelles.

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•de la vie, en face de la nécessité de se servir des idées acquises, et vous les trouverez gauches, hésitants et comme ahuris. On les a trop habitués à considérer l'école comme un milieu artificiel, hors nature ou au-dessus de la nature ^t de la vie ; ils croient que ce qu'ils apprennent n'a aucun rapport avec leur petite existence hors de l'école. Il importe de réagir contre cette impression. Que l'école soit un milieu embelli par les belles pensées et les nobles occupations de l'esprit, rien de mieux I mais qu'elle devienne aussi une préparation à la vie, pour cela un milieu « naturel », et tel, qu'une transposition soit facile à faire par l'enfant. Rien ne l'aidera mieux à comprendre la leçon d'histoire, de morale ou de calcul, s'il est capable de remarquer qu'il a entendu hors de l'école des hommes parlant et agissant comme dans la leçon d'histoire ou de morale ; qu'il a vu des maçons et des charpentiers utilisant exactement les données de ses problèmes. L'enfant comprendra d'autant plus aisément qu'il saura que les idées expliquées en classe sont tirées de la réalité et de la vie, et y retourneront. On l'habituera à découvrir leur origine, leur utilisation et à savoir reconnaître lui-même les applications.

3° La MÉTHODE ACTIVE. — La méthode active trouve ici son application la plus immédiate, la plus impérieuse :

a) Tout d'abord, il ne faut faire avancer les esprits que par degrés ; ne leur présenter que des difficultés qui leur soient progressivement accessibles ; les habituer, suivant le précepte de Descartes, à ne croire que ce qui est évident et à se repaître de vérités et non de mots ; à décomposer les difficultés, à aller du connu à l'inconnu, du certain à l'incertain, du facile au difficile.

b) En toutes choses faire intervenir l'élève, non pour affirmer, croire, acquiescer à toutes les idées du maître, — mais pour le faire douter, le rendre difficile, exigeant en fait de preuves. Le doute est le fait d'un esprit vif et aiguisé. L'ignorant doute peu, le sot encore moins, et le fou jamais.

c) Cultiver son jugement, son raisonnement et sa raison

comme il a été dit en maints endroits des tomes I et II (eh. III et i).

Nous y renvoyons, en recommandant tout particulièremenl une nouvelle étude approfondie de la « Lecture commentée » intitulée Education de la raison (t. II, p. 243). On y trouvera, outre les lignes générales et précises, de la méthode active, les procédés particuliers de cette méthode adaptés aux différentes matières du programme scolaire. Ils vont tous au môme but : exercer la raison, amener l'enfant à « comprendre » de lui-même les causes, les raisons, les principes, et à avoir besoin de les rechercher, de les trouver^ de les connaître.

4° RÔLE DE l'interrogation. — Il est prépondérant. C'est par l'interrogation, soit de découverte, soit d'enseignement, soit de contrôle et de revision, qu'on amène l'enfant à comprendre, à saisir la vérité (voir ci-dessus, p. 79, et ci-dessous, p. 91). ]\Iais ce rôle n'est pas exclusif. L'enfant doit devenir peu à peu capable de « comprendre » seul, de lui-même, et sans y être excité par le coup de fouet de l'interrogation. C'est à quoi serviront les procédés de la m.éthode active, les devoirs écrits (ci-dessous, 9® leçon), les « compositions » faites en classe sans livre ni secours étrangers.

V. Apprendre et retenir. — Pendant longtemps, le but essentiel de l'enseignement fut d'emmagasiner les connaissances dans l'esprit de l'enfant. Apprendre et retenir, tel était l'idéal. Le jugement, la sagacité, la rectitude du raisonnement, le bon sens et la raison, s'étaient-ils développés parallèlement ? On n'en avait cure.

Une réaction, assez vive, s'est produite à diverses époques. Montaigne et Rabelais en furent les initiateurs. Leurs protestations ne furent pas suivies. Elles étaient trop en avance sur les mœurs. Ce n'est guère qu'aujourd'hui qu'elles ont leur plein effet. Avec eux on considère l'esprit comme un foyer qu'il faut allumer, et non comme un vase qu'il faille remplir. On veut des connaissances, mais on veut avant tout que l'enfant les comprenne, les digère et les utilise. On préfère les têtes bien faites aux têtes bien pleines.