SEPTIÈME LEÇON

De Tînterrogation : manière de la conduire dans les leçons et dans les récapitulations.

I. Universalité et importance du procédé dit interrogatif. — L'instituteur est avant tout un« interrogateur». Les méthodes inductives et déductives, celles de découverte, d'exposition ou d'enseignement, l'intuition sensible, intellectuelle et morale, font un emploi constant de l'interrogation (voir p. 45, 52 et 5® leçon). A vrai dire, l'interrogation n'est pas un procédé isolé ou spécial. Elle est l'auxiliaire des procédés et des méthodes. Elle est leur mise en œuvre.

Les plus grands esprits, Socrate, Platon, Montaigne, Rousseau, Kant, ont attaché à l'interrogation une importance considérable. Elle est, d'après eux, un admirable instrument de découverte et d'éducation.

Ce procédé a été étudié avec un soin tout particulier. Nous signalerons : l'article interrogation dans le Dictionnaire de pédagogie, sous la signature de J. Steeg ; un chapitre, le 38®, V Enseignement à V Ecole de Vessiot; des Notes d'inspection d'Anthoine {Reçue pédagogique^ 15 mai 1884) signalées par les programmes officiels. Ces derniers ont le tort de ne pas signaler aussi une bonne étude de Martin {Revue pédagogique^ 15 février 1886) intitulée : U Interrogation à f école, ni une très remarquable conférence de M. Boutroux intitulée : De V Interrogation {ibid., 15 janvier 1896). A ces études on peut ajouter un article paradoxal et humoristique de M. Scheid {ibid.^ 15 juillet 1905) intitulé : La Curiosité et V Interrogation, plus propre à fouetter les esprits,

DE l'interrogation 89

è les inciter à la réflexion, qu'à les informer ou à leur donner une position d'équilibre stable.

II. Utilité de l'interrogation. — Dans une analyse psychologique, fine et pénétrante, M. Boutroux ramène l'utilité de l'interrogation à trois chefs principaux.

1° Elle est un élément d'intérêt pour l'enfant. Elle fait régner, dans la classe, la vie, l'entrain et la gaité. Les enfants sont attentifs aux questions et aux réponses; joyeux quand ils ont trouvé la réponse juste. Ils emploient d'une façon intelligente leur énergie,leur besoin d'activité. Ils sont j oyeux, car tout plaisir est le sentiment d'une activité libre, qui s'exerce sans entraves.

2° L'habitude de répondre, vite et avec intelligence, aux questions posées, assure et consolide le savoir. Pour résoudre un problème au tableau, devant toute une classe ou dans une salle d'examen, il faut déjà savoir mieux que pour le résoudre dans son cabinet. L'interrogation fortifie le souve- - nir par la répétition, elle le consolide par l'appel au jugement et au raisonnement. « C'est en interrogeant qu'on arrêtera longtemps sur le même objetl'imaginationmobile des enfants, et qu'on les forcera à considérer, dans tout ce qu'ils apprennent, la valeur des mots et la raison des choses. »

3° Elle développe en nous trois aptitudes éminemment utiles : elle peut, à sa manière, nous apprendre à parler, à penser et à vivre.

Parler. — Quelle que soit notre condition, nous devons au moins savoir parler, car les meilleurs sentiments et les pensées les plus justes risquent de demeurer sans force, s'ils ne sont bien exprimés. L'interrogation apprend à parler, parce qu'elle obUge à parler, ensuite parce que « la question fournit le moule où sera jetée la réponse >>.

Penser. —La parole et la pensée sont inséparables (voir t. I", p. 300); habituer à parler pour exprimer une idée vraie et juste, c'est habituer à penser. C'est former le jugement, « car il ne s'agit pas de penser pour soi, mais d'entrer en communion avec les autres, et la collaboration des intelligences est ici nécessaire ». C'est aussi « chercher, travailler

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à trouver des idées ou à connaître la nature des choses p^ autrement dit se faire à la pratique de la déduction et de l'induction. (Sur ce dernier point, voir ci-dessous, p. 98.)

Vwre. — Pourquoi répond-on mal à une question ? Est-ce ignorance de la part du questionné ou obscurité de la part du questionneur ? Gela arrive. Mais cela provient aussi de ce que l'on répugne « à écouter autrui, à entrer dans sa pensée ». Bien écouter, répondre exactement, c'est savoir vivre, c'est se subordonner, c'est obéir, «et voilà ce que plusieurs trouvent insupportable ». « L'habitude d'être interrogés formera l'esprit des enfants à ce genre d'obéissance, leur donnera cette docilité de la volonté. »

Mais, pour bien répondre, « il faut se posséder, parler à voix suffisamment haute, bannir la timidité et braver, au besoin, les dispositions railleuses de l'auditoire, ambitionner son approbation. Une certaine confiance en soi-même est donc ici requise, surtout si l'élève est invité à demander à son tour des explications sur les choses qu'il comprend imparfaitement. Un juste tempérament de déférence et d'assurance, telles sont donc les qualités que développe l'interrogation. Mais ne sont-ce pas là des conditions essentielles de la vie sociale ? Les relations entre les hommes n'impliquent-elles pas continuellement que l'on entre dans leurs vues, dans leurs intérêts, dans leurs désirs, et que cependant l'on soit une personne, capable de se faire respecter et honorer ? »

C'est encore apprendre à vivre qu'apprendre à s'estimer et à s'aimer. Or, « tandis qu'ils travaillent ensemble à chercher la vérité, maîtres et élèves se prennent les uns pour les autres d'une sympathie croissante et de plus en plus élevée ».

Nous dirons, à la fin decetteleçon, l'utilité plus particuUèrement « intellectuelle » que procure l'interrogation, comme procédé essentiel de la méthode active et comme excitatrice de l'activité intellectuelle.

III. Classification des procédés interrogatifs. — Nous proposons de distinguer trois sortQS d'interrogation : celle de découverte^ celle &' exposition ou &' enseignement^ enfin celle de contrôle. Nous laisserons de côté la méthode de catéché-

DE l'iîSTERROGATIOiN [ 1

tique qui n'a de l'interrogation que l'apparence et la forme. Elle n'est plus à sa place dans nos écoles.

IV. Lour emploi dans les leçons. — 1° Découverte. — ■ L'intf^rrogation de découverte est l'auxiliaire favori de la méthode intuitive sou^ ses trois formes : sensible, intellectuelle et morale (voir 3® et 5® leçons). Elle revêt la forme de l'interrogation socratique et suit tantôt la voie inductive, tantôt la déductive. Parfois elle constitue la leçon ellemême ; le plus souvent elle se mêle à la leçon, elle conduit progressivement l'enfant du connu à l'inconnu, ou bien lui fait trouver les conséquences d'un principe ou les analogies des choses. Elle lui donne la joie de la découverte. C'est le procédé le plus vivant, le plus agréable, et aussi le plus fructueux. Nous discuterons plus loin (§ VÏI) les critiques auxquelles il a donné lieu.

2° Exposition et enseignement. — L'interrogation d'exposition ou d'enseignement trouve sa place au début des leçons, pendant leur exposé et à la fin.

Au début d'une leçon, elle constitue un procédé indispensable pour relier la leçon du jour à la précédente, dégager les idées principales déjà vues et annoncer celles qui vont suivre.

Pendant la leçon, elle donne du mordant à la parole du maître, excite l'attention des enfants en la reposant. Elle fait entrer dans les esprits des idées nettes et laisse, par cela même, dans la mémoire des souvenirs durables. On n'atteindrait jamais ce résultat avec une exposition continue et monologuée. « Quelques questions courtes, vives, drues, volent çà et là dans la classe comme des flèches, réveillent tout le monde, aiguillonnent, relèvent les têtes, allument les regards, piquent la curiosité, ravivent l'intérêt, tiennent l'auditoire en haleine. » (J. Steeg, art. cité.)

On trouvera la même idée, exprimée différemment, dans les Notes d^ inspection d'Anthoine : « Ecoutez la maîtresse qui, dans une petite classe, fait une leçon de choses ; elle arrête son exposition ; elle s'adresse à un élève, elle lui demande ce qu'il sait, l'interrogation est ici de pure forme. Ce n'est qu'une manière de rompre le discours, d'y jeter quelque variété, de passer pour un instant la parole à l'en-

fantjde le faire sortir du rôle passif qui ne saurait longtemps convenir à sa vive nature. Même avec des élèves plus âgés, il y a, au cours de la leçon, l'interrogation soudaine, brusque, moyen de ressaisir les esprits, sorte de rappel à l'attention, avertissement jeté à l'élève qu'il doit toujours écouter parce qu'il peut toujours être interpellé. » {Reloue pédag., 15 mai J884, p. 447.)

A la fm des leçons, l'interrogation sert à s'assurer si l'élève a écouté, s'il a retenu les principaux faits, les principales données de la leçon. « Il les a encore tout frais danslamémoire ; les mots vibrent encore dans ses oreilles. Des interrogations les gravent plus profondément, en obligeant l'élève àrépéter ce qu'il a entendu, en faisant passer par ses lèvres ce qui risquait de s'envoler sans laisser de traces. » (J. Steeg, loc. cit.)

3° Contrôle. — L'interrogation de contrôle se confond d'abord avec celle d'enseignement à la fm delà leçon; le maître se demande : « Ai-je été assez clair ? Ai-je bien dit ce qreje voulais, comme jele voulais ? » Elleest très précieuse et pour le maître et pour l'élève. Elle force l'un à éclaircir ses pensées, à trouver de meilleures formules; elle oblige l'autre à redire ce qu'il a entendu, à comparer la seconde ou la troisième manière à la première et à bénéficier du travail accompli.

La véritable interrogation de contrôle est celle qui a remplacé, pour beaucoup de matières, la récitation littérale d'autrefois. « Que c'était pourtant cLose commode à l'ancien instituteur que la récitation! Aussi comme il la prolongeait volontiers ! Comme il s'y reposait doucement ! N'avoir qu'à suivre de l'œil ou plutôt d'une oreille demi-distraite un texte bien connu, à dire de temps en temps ou plus simplement, sans même parler, à indiquer d'un signe : au suivant ! L'interrogation [active et de contrôle] n'est pas un si mol oreiller : elle tient le maître sans cesse en éveil, en action; il faut qu'il pose la question, qu'il la choisisse, qu'il en pèse les termes; il faut qu'il écoute la réponse, qu'il se trouve prêt à la redresser, ou plutôt à la faire redresser. Mais comme l'intérêt est plus grand et le profit aussi ! L'interrogation s'adresse à l'intelligence plus encore -qu'à la mémoire de l'élève ; elle force à penser, à exprimer

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sa pensée ; elle permet d'appeler, d'arrêter son attention sur le? points importants, de laisser dans l'ombre ce qu'il y a de secondaire. » (Anthoine, loc. cit., p. 448.)

Procédé Tabareau. — Il est très connu et employé avec succès dans les exercices d'orthographe et de calcul mental. Pour les autres exercices il ne convient pas, car il laisse les élèves silencieux et ne leur apprend pas à parler. On verra un bon exposé, de ce procédé -dans Tarlicle déjà cité de Martin. {Renie pédag., 15 février 1886, p. 125-127.)

V. Leur emploi dans les récapitulations. — L'idée même de « récapitulation » implique l'idée d'une revision portant sur les idées principales {capita). Cette méthode est d'un emploi courant, dont les avantages sont très connus. L'interrogation de récapitulation est essentiellement une revision de contrôle. Le maître s'assure si l'élève a « retenu » les leçons soit de mémoire, soit de jugement. Elle a pour but de faire « repasser » les leçons déjà vues, de préparer à des examens, d'exercer l'élève à bien répondre, à s'aguerrir. Il en est qui se font au début ou en cours d'année, sous forme d'examen de passage, ou à la fin, sous forme d'examens destinés à contrôler les progrès d'une classe ou d'un élève.

Mais on peut donner à ces interrogations une forme et un but plus relevés. Le maître peut, de temps à autre, à la suite de quelques leçons, mettre en saillie les idées principales, montrer leurs liens, leurs rapports, à travers toute une série de leçons. Méthode indispensable en histoire, en morale, et même en arithmétique. Il n'y a rien de plus instructif pour l'enfant que d'apprendre à grouper sous une idée générale tout un ensemble de leçons. Il ne risque plus de se perdre dans les détails, dans les idées coordonnées et subordonnées. L'interrogation met en saillie les arêtes vives des leçons. L'enfant s'initie aux « grandes questions ». Pden n'est plus favorable à l'éducation de l'esprit, à cette culture générale dont nous avons parlé dans les 1''^ et 2® leçons.

Par cela même, l'interrogation de récapitulation dépasse l'horizon modeste du contrôle, elle devient un véritable exercice de réflexion et de jugement, le plus important, le

plus élevé peut-être de ceux que l'on peut faire dan? les écoles élémentaires. Elle devient une interrogation d'enseignement et de découverte. Car, une fois que l'élève a pu acquérir, dans le cours des leçons successives, un certain nombre d'idées fragmentaires, il lui est possible — s'il est bien dirigé — de « découvrir » lui-même l'unité des leçons et l'idée directrice unique qui les domine. S'il ne peut pas les découvrir, le maître les lui « apprend »,les lui « enseigne ». Ces leçons d'ensemble ont tout à gagner à prendre la forme interrogative, à une double condition, c'est que : 1° les points saillants auront déjà été indiqués dans les leçons partielles antérieures; 2° les questions auront été sérieusement et très attentivement préparées par le maître. Il va de soi qu'un résumé écrit devra en fixer les résultats.

Ces interrogations seront à la fois favorables et à la mémoire et au jugement. Car s'il est un principe rigoureux en matière scolaire c'est bien celui qui exige que le maître ne fasse pas un pas en avant sans s'être assuré qu'il a été compris et que l'élève a retenu. « Ce qu'on ingère en trop, non seulement ne profite pas, mais nuit. Intellectuellement aussi, ce qui encombre et surcharge, détériore l'organisme mental. On s'assurera donc au fur et à mesure que l'esprit s'assimile ce qu'on lui confie. A cela d'abord doit servir l'incessante mise en demeure adressée aux élèves (à tous sans exception, car nous n'admettons pas qu'on se résigne aisément à laisser des traînards) d'avoir à montrer s'ils comprennent et comment ils comprennent. Ils ont quelquefois de si étranges façons de comprendre ! On ne saura vraiment à quoi s'en tenir qu'en exigeant toujours sur ce qui est censé connu, avant de faire un pas nouveau, des réponses sobres, précises, variées, ne laissant aucun doute sur le profit réel. » (H. Marion, Reç>ue pédag.^ 15 janvier 1888, p. 15, 16.)

VI. Conseils relatifs à l'emploi des procédés interrogatifs. — Nous les indiquerons en quelques formules brèves et précises, qui seront la traduction pratique des idées générales développées ci-dessus :

1° Choisir les matières d'enseignement propres à l'interrogation et le moment qui convient le mieux à l'interrogation.

DE l'interrogation ^^5

2^ Préparer à fond le sujet sur lequel portera Tinterrogalîon et quelques questions précises. Il serait mauvais de préparer toutes les questions et de s'en tenir là. Il est bon qu'il y ait un peu d'imprévu, de vie et de mouvement, dans le détail des questions et des réponses.

3° Suivre un ordre méthodique, éviter de donner des idées fragmentaires, décousues. Des résumés dictés ou le livre serviront à établir le lien des questions et le but à atteindre.

Ces différents conseils sont en opposition avec les trois paradoxes célèbres de Jacotot : on les trouvera exposés et réfutés dans la conférence déjà citée de M. Boutroux et dans l'article Jacotot du Dictionnaire de pédagogie.

4° Eviter de trop parler, sinon on se fatigue et on fatigue l'élève. On émousse son attention. On le réduit à une sorte de passivité. Le meilleur moyen de l'éviter est d'habituer l'élève à questionner le maître. On pourra aussi essayer — bien que cela soit assez difficile — d'entraîner les enfants à se questionner les uns les autres sur un thème donné et préparé à l'avance.

5° Poser des questions ni trop difficiles ni trop simples ; les délimiter avec précision et ne pas trop demander ; si l'on pose une question générale, faire tout d'abord réfléchir et tracer le plan ou le schéma de la réponse ; poser des questions claires, nettes et précises, portant sur des objets connus ou partant de connaissances déjà assimilées. Par suitev éviter les devinettes.

6° S'assurer constamment qu'on a été compris et de tous. Par conséquent, aller lentement, ne pas craindre de répéter, de « rabâcher », surtout les principes, les définitions, les idées directrices.

7° A chaque idée nouvelle, à chaque fait nouveau, faire confronter le nouveau avec l'ancien. « La comparaison, dit M. Boutroux, fait mieux saisir la vraie nature des choses ; et la liaison de ce qui suit à ce qui précède, en même temps qu'elle soulage la mémoire, développe les idées d'ordre, de logique, de progrès rationnel. »

8° Poser la question à la classe entière et désigner ensuite l'élève qui doit y répondre. Cette méthode est très vivante. « Elle tient en haleine, dit encore M. Boutroux, d'un bout

de rinterrogation à l'autre, tous les élèves. Elle réalise l'idéed'une collaboration constante des élèves entre eux et avec le maître. »

Eviter d'interroger les «plus forts », les plus exercés et de négliger les « faibles », les timides. Ces derniers, délaissés, souvent raillés, marchent comme ils peuvent. «Si par hasard on les interroge, et s'ils répondent mal, ce qui est assez naturel, d'abord parce qu'ils sont faibles, et ensuite parce qu'ils sont tout étonnés de voir se fixer l'attention sur eux, on les reprend d'un ton sévère... donnez-leur un peu de confiance en eux-mêmes ; s'ils répondent passablement ayez pour eux un mot d'éloge qui les stimulera. » (Martin, art. cité, p. 123, 124.)

Ce conseil est d'une importance pratique considérable. On le retrouve exprimé de différentes façons, dans le chapitre de Vcssiot et dans les Notes d'inspection d'Anthoine, déjà cités.

« Dans une classe bien faite, écrit Vessiot, il ne faut que des acteurs et pas de public ; chacjjn y doit jouer son rôle... Une classe doit être comme un orchestre; or, dans un orchestre, il n'y a que des exécutants... Les solos sont réservés aux meilleurs musiciens, et le chef d'orchestre (c'est vous, monsieur l'instituteur) dirige les exécutants... La vie doit courir de bancs en bancs, réveiller les dormeurs, secouer les engourdis, stimuler les indifférents, et entraîner tout ce petit monde dans un même courant. » (Vessiot, /oc.ciï.,p.384, 385.) Il faut savoir encourager le timide, calmer l'étourdi, proportionner les questions à l'intelligence et au savoir de chacun. Dans le désir, très légitime, que Ton a de faire parler tous les élèves, il ne faut ni lambiner, ni courir la poste. Laissez à l'enfant le temps nécessaire pour comprendre la question et pour en chercher la réponse. « Si on le presse trop, il se trouble ; si on le laisse trop longtemps sous le coup de la question, il se trouble encore et cesse de chercher. Passe-t-on trop vite à un autre, on enlève souvent au premier le mérite de répondre au moment où il avait la réponse au bout de la langue ; s'attache-t-on trop longtemps au même élève, il se noie dans le silence où on le tient plongé... Si la question est mal posée, c'est au maître à la reprendre et à la rendre plus claire ; si la question dépasse

DE I. INTÎSRPOGATION

!a portée des enfants^ c'est au maître à y répondre, sans attendre en pure peite. >> [Loc. cit., p. 389, 390.)

Pour faire collaborer toute la classe à une réponse, on peut user des interroga.tions rapides, pressées, qui semblent voltiger de tête en tête, mais il faut bien prendre garde d'allertrop vite et, par impatience, de répondre soi-même (1) : «...Vous avez posé une question à Berthe, à Jeanne, et comme Jeanne ne répondait pas tout à fait comme vous le désiriez^ vous vous êtes adre&sée à une autre et encore à une autre, et vous avez fini par répondre vous-même. Ou la question était trop difficile, en dehors de ce que vos élèves pouvaientsavoir, et il eût mieux valu ne pas la poser, ou vous deviez, presser davantage l'élève que vous avez d'abord interrogée ; en tout cas, il eût fallu revenir à elle, et vous l'aviez si bien oubliée qu'elle restait toujours debout, et c'est moi qui, la prenant en pitié, l'ai d'un signe invitée à se rasseoir. Que l'interrogation ne voltige pas sans cesse en tous sens ; qu'elle se pose, qu'elle se fixe pour un temps quelque part. Voici un esprit paresseux, lent ; ne l'abandonnez pas à son apathie ; sollicitez-le, pressez-le, engagez avec lui une sorte de lutte, faites-l'y participer, mais revenez toujours à ce même esprit; il s'agit de savoir si c'est lui qui sera vaincu ou vous. Or, je dis que c'est vous qui serez vaincue si vous ne parvenez pas à lui donner la claire notion de ce que vous voulez, de ce que vous devez lui apprendre. » (Anthoine, Reçue pédao. 1884, p. 446.)

9° Dans chaque catégorie de questions, il est sage d'aller à une allure modérée. Mais quand le sujet est bien connu, trituré, assimilé, il faudra peu à peu presser l'allure et exiger des réponses promptes, presque instantanées. Le véritable savoir doit être disponible. Et ce n'est pas savoir que toujours chercher, réfléchir, hésiter.

10° Il va de soi que le maître mettra dans ses questions beaucoup de soin, de patience, de bienveillance, et surtout de bonne humeur. Il s'intéressera aux répunses et se réjouira

(1) Certains maîtres, par paresse et routine, posent la question, font la réponse, et laissent aux élèves le soin ridicule d'ânonner, tous ensemble, le dernier mot, souvent la dernière syllabe du dernier mot. On arrive parfois, avec ce procédé, à des résultats... extravagants et déconcertania j On ne saurait trop s'élever contre cette ridicule habitude.

9S ÉDUCATION INTKl.LîitJTUELLE

visiblement des réponses exactes. A plus forte raison évitera-t-il le ton sec, la voix cassante, la formule hautaine, les moqueries humiliantes.

11° Un dernier conseil domine tous ceux qui viennent d'être formulés et résume tous les principes qui président à l'emploi de l'interrogation. soit dansles leçons, soit dansles récapitulations : l'interrogation doit viser la culture du jugement plus que celle de la mémoire et exercer les enfants au raisonnement, autrement dit à la déduction et à l'induction : « Dans la déduction, l'interrogateur amène l'élève à rassembler tou& les éléments du raisonnement et à en tirer à lui seul la conséquence qu'ils enferment. Exercice agréable autant qu'il est utile. La rigueur de la méthode discipline l'esprit ; et» en même temps, c'est pour l'élève ane satisfaction d'avoir en main tous les éléments du problème et d'arriver par lui-même à le résoudre complètement. Au contraire, l'élève souffre lorsqu'on lui pose des questions pour lesquelles des données manquent. Pourtant il le faut exercer aussi àl'induction. C'est ici que l'art de l'interrogateur sera particulièrement subtil et ingénieux. Généraliser à propos est le chef-d'œuvre de l'intelligence. Il faut ici guider l'élève, en lui montrant qu'on le guide, faire travailler méthodiquement son esprit et lui donner la joie de la découverte, sans l'enorgueilhr et lui fermer les yeux sur les difficultés. Il s'agit proprement ici de la manière dont se forme la science. On voudrait pouvoir parcourir soi-même en raccourci la route qu'a suivie l'esprit humain pour parvenir à ses connaissances. Le maître tâchera de faire cette promenade avec ses élèves. »^ IBoutroux, loc. cit.^ p. 13.)

VII. Objections et réponses. — 1° Passivité de l'enfant. — Elle tient soit à la maladresse du maître qui parle trop, soit à la méthode elle-même, qui exige que l'élève réponde au lieu de questionner. Mais il est facile de remédier à ces deux inconvénients comme il a été dit ci-dessus. (Voir dans l'article cité de M. Scheid, p. 4-9; 19, quelques passages humoristiques sur l'enfant questionneur et le maître « éveilleur de pourquoi ^.)

2° Son mutisme. — Il vient de l'inexpérience, du manque d'habitude et de l'ignorance. « Les enfants, remarque avea-

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raison M. Boutroux, ne savent pas ou ils savent mal, et ils sont inhabiles. C'est ensuite timidité ou amour-propre. Les conditions où ils se trouvent brouillent leurs idées ; ils ont peur des reproches du riiaître, des ricanements des camarades. » Il suffira donc de les habituer, dès l'école maternelle, à répondre aux questions. On s'assurera qu'ils connaissent et comprennent les principes, les connaissances élémentaires sur lesquels roulera l'interrogation. On ira lentement, on répétera, on « rabâchera ». Enfin, comme il a été dit p. 97, le maître mettra dans sa voix l'affection qu'il a dans son cœur.

3° Perte de temps. — On ferait plus que le perdre, on le gaspillerait inutilement si l'on traitait toutes les matières d'enseignement par l'unique méthode interrogative, et surtout s'il fallait attendre que les élèves questionnent euxmêmes le maître. Mais ce n'est pas ainsi que les choses se passent : on alterne l'exposition et l'interrogation ; on conduit l'enfant à questionner, mais on le questionne plus fréquemment encore. Bref, par une préparation méthodique, o» ménage le temps et on le dépense utilement.

4° DÉSORDRE. — Ilest certain qu'une leçon faite sur le mode socratique peut paraître décousue. Les diverses parties se présentent comme des vérités fragmentaires sans lien entre elles. Mais une interrogation méthodique évite facilement cet écueil en alternant les parties d'exposition et d'interrogation, en utilisant les résumés oraux ou écrits, en recourant au livre.

5° Inconvénients de la méthode socratique. — Toutes ces objections s'adressent, en réaUté, à la méthode socratique (1).

M. Scheid (art. cité, p. 9, 10) la traite avec beaucoup d'irrévérence ; c'est, pour lui, « la plus stupide et la plus vaine façon d'inquisition ». Il ne prend pas garde que les défauts qu'il signale tiennent à la maladresse des maîtres qu'il peut avoir observés et non au procédé lui-même.

(1) Lire un bon exposé de la méthode socratique dans la Revue pédagogique (15 février 1886, p. 128-138), sous la signature E. de la IIau-

Les vrais défauts du procédé ont été relevés, avec une grande modération, par Anthoine, dans les Notes d'inspection déjà citées : « Il me semble, pour être franc, qu'on a bien quelque peu abusé du mot (interrogation socratique) en ces derniers temps (1884), et beaucoup qui s'en servent se' rendent-ils un compte très net de la chose ? Les sujets auxquels Socrate appliquait sa méthode ne ressemblaient guère à la plupart de ceux que nous traitons dans nos écoles : il mettait, d'ailleurs, dans cette méthode quelque chose de si particulier, de si personnel, qu'il devient singulièrement difficile de se l'approprier. On peut demander aux instituteurs des connaissances et du sens ; on ne peut leur demander de l'esprit : ce serait trop. Or, l'interrogation socratique exige, pour être maniée, beaucoup d'esprit et d'une certaine trempe, très fm, très souple, très retors et très malin. J'ajoute que, fût-on de force à la manier, il faudrait y regarder à deux fois avant de la transporter dans nos écoles. Les Grecs étaient de grands flâneurs ; on les rencontrait partout dans les rues, dans les jardins publics, devisant, discutant, ergotant ; des esclaves faisaient pour eux leur ménage, travaillaient pour eux ; ils avaient le temps. Nous, nous sommes toujours pressés, ceux-là surtout qui fréquentent l'école primaire ; la vie est là, laborieuse, besogneuse, haletante, qui les attend, qui va les prendre dès douze, treize ans ; souvent même elle les prend avant ; leurs parents ont besoin d'eux, de leur aide, pour soutenir le rude combat pour l'existence. En peu de temps il faut qu'ils apprennent beaucoup. Au lieu de leur faire chercher layérité par de longs détours, mieux vaut la leur donner, à condition toutefois de s'assurer qu'ils la comprennent bien afin qu'ils la retiennent. » {Loc, cit., p. 448.)

L'auteur conclut en conseillant à l'instituteur d'imiter Socrate quand il en aura le temps, un jeudi, au milieu d'une longue promenade, assis ou demi-couché sur le gazon, auprc . du ruisseau qui les aura désaltérés ou sous le grand arbro qui les abrite des rayons du soleil... Autant dire que l'interrogation socratique n'est et ne doit pas être un procède scolaire.

Il y a une large part de vérité dans cette critique réfléchie et modérée : la méthode socratique exige beaucoup de

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temps ; elle est lente, longue ; elle risque de paraître décousue. Et surtout elle ne s'applique guère qu'aux principes fondamentaux de la connaissance et de la morale, à quelques principes géométriques très généraux.

Mais sans vouloir lui faire donner plus qu'elle ne peut donner, on peut, sans tomber dans les inconvénients signalés, l'utiliser même en dehors de ces connaissances générales et par exemple dans l'observation directe de la réalité, dans les leçons de choses notamment. Pourvu qu'elle s'appuie sur des connaissances déjà acquises, elle est très propre, déclare avec autorité M. Boutroux, « à enseigner la pratique de la déduction et de l'induction, qui sont les instruments de la science ». (Cf. art. cité, p. 6 et 7.) Et il est certain que la méthode socratique est inséparable de la méthode intuitive sous ses trois formes : sensible, intellectuelle et morale. (Voir ci-dessus, 5® leçon.)

VIII. Applications pratiques. — L'interrogation en HISTOIRE. — Les programmes officiels (fasc. II, p. 7) signalent, parmi les lectures à faire, une étude justement réputée de M. Lavisse, publiée dans la Revue -pédagogique (15 août 1884, p. 111-126), sous le titre suivant : Discussion dhme leçon d'histoire (supposée faite aux élèves de 3®, quatorze ans environ).

Nous en recommandons instamment la lecture. On y verra, p. 118,119, comment on peut conduire une interrogation dans une leçon d'histoire, de façon à faire « repasser » la leçon antérieure, et à préparer la leçon suivante, interrogation de contrôle, en même temps que d'exposition et, par endroits, de découverte. On y verra aussi avec quel arl simple et familier l'interrogateur sait éveiller l'attention des élèves et la retenir. Cette leçon est plus qu'un modèle, c'est un idéal dont il faut essayer de se rapprocher le plus possible.

L'interrogation en morale. — S'il est un enseignement où l'exposition dogmatique soit peu de mise à l'école primaire, c'est bien la morale. On ne peut guère l'enseigner avec profit qu'à l'aide d'exposés très courts et d'interrogations répétées, le tout condensé dans des résumés succincts.

L'interrogation doit partir des faits les plus simples. On en fait saisir le sens réel, les rapports, les analogies et on conduit progressivement les enfants aux principes. On combine la méthode inductive et la déductive, l'interroga* tion de découverte et celle d'exposition et de contrôle.

Voici, à titre d'indication, un schéma d'interrogation conduite d'après ces principes. Soit à faire comprendre aux enfants la notion de justice.

La première notion à donner à l'enfant est celle du droit, autrement dit, la notion de certaines choses respectables dans la personne humaine. Il sera donc sage de faire remarquer aux enfants la différence qu'il y a entre les personnes et les choses, puis énumérer ce qu'il y a de respectable en chaque personne, d'où la notion de l'égalité des personnes.

Nous avons choisi à dessein cet exemple, car c'est le point le plus délicat des leçons de morale, celui sur lequel les maîtres sont le plus hésitants et les élèves le moins assurés.

On pourrait procéder ainsi : Voyons, mes enfants, avezvous jamais confondu votre camarade Paul avec cette table ou avec cet arbre ? — Oh ! non. — Pourquoi ? — Parce que cette table est inanimée et insensible. Paul est vivant et il sent. — Bien. Si donc vous frappez la table, elle ne sent rien, vous ne lui faites pas de mal. Mais avez-vous le droit de la détruire ? — Non, car ce serait détruire le bien d'autrui. — Que respectez-vous donc dans la table ? est-ce le bois inanimé et insensible, ou la propriété de celui à qui elle appartient ? — La propriété de celui à qui elle appartient.

Avez-vous le droit de battre Paul ? — Non, car nous lui ferions du mal, il souffrirait. — Que respectez-vous en lui ? Est-ce la propriété d'un autre ou Paul lui-même ? — C'est Paul lui-même. — Vous ne pouvez donc ni le frapper, ni l'enfermer, ni le priver de nourriture ? — Non ! Les gendarmes nous arrêteraient ! — Ah ! ah ! la peur du gendarme... Mais est-ce uniquement pour cela que vous vous abstiendrez de faire du mal à Paul ? — Oh non! Monsieur; c'est parce que nous aimons Paul et que nous ne voulons pas le faire souffrir, c'est parce que nous n'en avons pas le droit. — Vous pensez alors qu'il faut respecter Paul dans sa vie et

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dans sa sensibilité, parce que sa vie et sa sensibilité sont respectables ? — Oui, Monsieur.

N'y a-t-il que cela de respectable dans Paul ? Voyons cherchez bien î — Ses livres, sa blouse, son cartable, le déjeuner qui y est dedans? — Soit. Que voulez-vous dire ? — Nous ne pouvons pas déchirer ses livres, salir sa blouse, \l îmer son cartable, manger son déjeuner. — Et pourquoi ? - Parce que ces choses sont à lui. Il n'est pas permis de prendre le bien d'autrui. — Comment s'appelle l'action qui consiste à prendre le bien d'autrui ? — Le vol. — Pourquoi le vol est-il défendu ? — Parce qu'on va en prison. — Toujours la peur du gendarme! Mais est-ce surtout pour cela qu'il ne faut pas voler ? — Non, Monsieur, c'est parce que ce qui est à quelqu'un doit être respecté comme lui. — Très bien. La propriété est le prolongement de la personnt» humaine et elle est respectable comme elle.

Est-ce tout ? n'avez-vous à respecter dans Paul que son corps, ses livres et ses cahiers ?... Ne voyez-vous pas autre chose ?... Vous ne trouvez plus rien ? Je vais vous mettre sur la voie : Paul est un écolier studieux, un camarade franc et serviable. Tous vous l'aimez et il le mérite. Comment s'appelle l'estime que nous avons pour lui, la bonne opinion que nous avons de lui ? — L'honneur... La réputation... — Eh bien ! cet honneur, cette réputation, Paul les a gagnés, les a conquis par sa bonne conduite et ses bonnes habitudes. Ce sont choses qui lui appartiennent. — Oui, Monsieur, nous n'avons pas le droit de les lui voler. — Très bien, mais comment s'appelle ce vol ? le vol de l'honneur et de la réputation ? Et d'abord, comment peut-on les lui voler ? Est-ce là choses matérielles que l'on peut enlever et mettre dans la poche ? — Non', mais on peut dire du mal de lui. — Lequel ? — On peut dire qu'il a fait du mal à un camarade,... qu'il a volé des pommes dans le verger voisin,... qu'il a dit du mal d'un autre... — Soit, mais comment, disant cela, lui volerez-vous son honneur, sa réputation ? — Monsieur, on croira ces mensonges et on aura mauvaise opinion de lui on le battra... on lui fera des reproches... on le mettra en quarantaine... — Est-ce bien ce que vous feriez là, si vous disiez du mal de Paul, alors que ce mal est faux ? — Non, Monsieur, on lui ferait de la peine, on lui fernil fîu tort, ce

serait très vilain et très méchant. — Oui, mes enfants^ ce mensonge, avec l'intention de nuire, serait très vilain et très méchant, on l'appelle la calomnie. Je vous expliquerai aussi plus tard qu'on appelle médisance le mal que l'on dit de quelqu'un, quand ce mal est vrai. Je vous montrerai les funestes effets de la calomnie et de la médisance.

Voyons, résumons ce que nous venons de dire : Paul est un être vivant et sensible. Nous ne devons pas le faire souf» frir, ni le voler, ni le calomnier. Nous devons le respecter. On appelle droits ces choses respectables qui sont dans Paul et font de lui une « personne morale ». Et Vobligation que nous avons de respecter ces droits s'appelle le devoir. On appelle justice l'obligation ou devoir de respecter les droits d'autrui. Justice vient de deux mots latins (1) qui signifient : « Se tenir dans le droit. »

A quoi se résument les devoirs de justice que nous avons énumérés ? — Ne pas blesser, ne pas faire souffrir... Ne pas voler... Ne pas calomnier. — Remarquez que vous dites toujours : « Ne... pas » avec un « impératif ». Qu'est-ce que cela exprime ? — Une obligation... Un ordre.... Une défense. — Voyons, expliquez-vous. — L'obligation du respect... L'ordre de respecter les droits... La défense de les violer. — A quoi donc se résument-ils ? — Ane pas faire du mal.

Dans une autre leçon on procéderait de même pour donner aux enfants l'idée de V égalité des personnes morales^ puis l'idée de réciprocité dans les obligations de justice; enfin l'idée de répression pénale^ en cas de violation.

L'essentiel est de partir des faits simples, accessibles, à la portée des enfants. On leur en montre la signification, les rapports réciproques et on les conduit peu à peu aux notions abstraites, aux définitions et aux principes.

On pourra ensuite adopter îa marche inverse, prendre des cas particuliers et les expliquer à l'aide des. principes déjà établis ; ou bien demander comment il fa'udrait agir dans telles circonstances déterminées.

Mais quelle que soit la marche adoptée, on combinerait les différents procédés interrogatifs : tantôt on fait « trou-

(1) /n jure s tare.

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ver » rélève ; tantôt on lui rappelle les principes déjà acquis ; tantôt on s'assure qu'il comprend et qu'il juge correctement. Constamment on s'assure que son esprit agit.

Autres applications. — On pourrait procéder de même ^ en instruction civique, et même dans la solution d'un problème d'arithmétique. Il serait facile aussi d'adopter la même méthode en grammaire et, à plus forte raison, en lecture expliquée. Nous ne pouvons songer à donner ici la marche schématique des interrogations, soit de découverte soit d'exposition appliquées à ces matières. Mais les élèvesmaîtres et les élèves-maîtresses ont toute une année pour s'exercer à ces méthodes, et la pratique même qu'ils en feront sera infiniment supérieure à tout ce qu'ils pourraient trouver ici.