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L'enfant qui répète les premiers préceptes de la morale no sait pas encore se conduire : il faut qu'on Texerce à les pratiquer couramment, ordinairement, presque d'instinct; alors seulement, la morale aura passé de son esprit dans son cœur, et elle passera de là dans sa vie ; il ne pourra plus la désapprendre. » (Discours et OpinionSy édit. P. Robiquet, Paris, Colin, IV, p. 263.)

C'est surtout par ce moyen que l'enfant rapportera de la classe de meilleures habitudes, des manières plus douces et plus respectueuses, plus de droiture, plus d'obéissance, plus de goût pour le travail, plus de soumission au devoir, enfin tous les signes d'une incessante amélioration morale (1). x

5» Les préceptes, l'enseignement moral. — L'enseignement moral proprement dit devrait venir après la pratique, après les habitudes. En fait, on est bien obligé de donner un enseignement rudimentaire et préalable. De là on passe aux applications, à l'exercice même du bien. Puis on codifie les habitudes, on les fixe dans des maximes, ■des préceptes, qui servent aussi à les éclaircir, à les expliquer.

La méthode adoptée couramment, à l'heure actuelle, s'adapte exactement à l'âge des élèves. Ce qui domine au cours élémentaire, c'est la préoccupation de faire contracter de bonnes habitudes et de faire remplir les petits devoirs d'enfants et d'écoliers. L'enseignement proprement dit se réduit à des entretiens familiers, à des préceptes servant de modèles d'écriture, à des réflexions à l'occasion d'une lecture, d'une récitation, des historiettes morales, des chants.

Au cours moyen, le maître expose la leçon et il emploie la méthode socratique. Un récit aide à illustrer, à concrétiser l'exposé. De chaque leçon sont tirés un court résumé, une règle, un précepte et même une « résolution ».

Pour le cours supérieur, le programme prévoit des lectures, des entretiens, des exercices pratiques, puis une

(1) Nous retrouverons ces idées, si importantes, plus loin, dans la chapitre iv, où il sera question de V Emulation morale superposée à VEmulation intellectuelle. (22«, 23« leçon»! ^^ ^^^ Récompenses.)

série régulière de leçons. On aborde les principes. On fait rédiger les sujets traités. (Cf. ci-dessus p. 101-104.)

En résumé on commence par les faits, on s'élève auy préceptes, puis aux principes.

Mais, même arrivés aux principes, il ne faut jamais perdre de vue ni les exemples ni les faits.

L'idée directrice de cet enseignement a été exprimée par J. Ferry, le 19 avril 1881 (bien remarquer cette date), dans un discours prononcé au Congrès pédagogique qui se tint à Paris: «... En cessant d'être confessionnel, renseignement moral doit être, plus soigneusement qu'aucun autre, assujetti à la méthode intuitive ; plus qu'un autre, il doit se garder d'expositions abstraites ; plus qu'un autre, il doit faire procéder l'enfant du concret à l'abstrait, et le laisser dans le concret ; c'est une base sûre en fait de morale ; l'abstrait, au contraire, e?t un grand péril, un grave écueil... Vous le laissez dans le concret, ce qui veut dire que l'enseignement moral sa dégagera de tout ce qu'on voit, de tout ce qu'on entend, de l'exemple d'écriture, de la décoration des murs de l'école, d'un récit historique, d'une leçon répétée, expliquée, d'une lecture faite, interprétée, d'une conversation ; en un mot, de cette intimité intellectuelle de tous les instants qui doit se former entre vous et vos élèves. C'est au prix de cette intimité que vous êtes quelque chose de plus que des maîtres, des professeurs, des instituteurs, et que vous devenez des éducateurs, dans la plus haute acception du mot. » {Loc. cit., t. IV, p. 252.)

Cette conception se retrouve dans les belles instructions qui accompagnent les programmes du 29 juillet 1882. Nous en recommandons la lecture attentive et réfléchie.

Le même J. Ferry a précisé la nature de l'enseignement moral dans la lettre aux instituteurs, déjà citée : La morale enseignée à l'école est « simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques... Ce que vous allez communiquer à l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse ; c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées

d'ordre uaiversel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l'humanité. » {Ibid., p. 261, 262.) C'est, en somme, la morale usuelle, la morale des honnêtes gens, qu'il faut enseigner à l'école.

Il ne faut pas pour cela s'interdire d'y introduire certaines nouveautés, telles que la solidarité et la mutuaHté (1). Mais on les y introduit parce qu'elles font déjà partie des vérités acquises et de la morale usuelle, ensuite parce qu'on ne peut vraiment les enseigner qu'en partant des antiques, et toujours actuels, devoirs de justice, fondement de toute morale, ancienne, moderne et future.

VIII. Ressources directes (suite) : matière de Téducation morale à Técole. — Les remarques qui précèdent nous conduisent à indiquer, non plus la forme que revêt ou la méthode que peut adopter l'éducation morale dans nos écoles, — mais bien la matière même qu'elle doit élaborer et préparer.

Nous parlerons d'abord de l'éveil de la conscience morale, puis de son développement progressif (2).

Eveil de la conscience. — Définition. — La conscience morala est autre chose que la conscience psychologique. Etre consciencieux et être conscient sont choses différentes.

La conscience psychologique est la connaissance que nous avons de nos modifications psychologiques intimes : plaisirs, douleurs, idées, jugements, raisonnements, actes volontaires, etc. (t. I", p. 16).

La conscience morale est quelque chose de plus : elle est le jugement porté sur nos intentions et nos actes, sur ceux de nos semblables. C'est un jugement ô.^ évaluation morale dans lequel on déclare que l'action est bonne ou mauvaise, mérite l'éloge ou le blâme. -

L'être conscient est averti par la conscience psychologique de ses propres modifications. L'être consciencieux estg^wio?é par la conscience morale, elle le pousse à agir dans un sens déterminé, ou bien à être satisfait ou mécontent de l'action,

(1) Il en sera question ci-dessous dans la 15« leçon, p. 200-203. Vi) Nous conseillons de relire auparavant ce qui a été dit ci-dessus, p. 68-71, sur l'intuition morale.

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suivant qu'elle s'est orientée du côté du bien ou du mal,

La conscience morale n'est pas seulement un ensemble. é» jugements ou d'évaluations morales, elle est aussi u ^ ensemble de sentiments d'une nature essentiellement délicaU» et élevée: s'il s'agit de nos actions, les sentiments éprouvés sont la satisfaction morale, une sorte de fierté intime ou de joie profonde, si nous avons bien agi ; le mécontentement, le remords, une sorte de déchéance intime, si nous avons mal agi. — S'il s'agit d'actions dont nous avons été les témoins, et non plus les auteurs, les sentiments serontl la sympathie et une sorte d'attirance dans le- premier cas, l'antipathie et la répulsion, dans le second cas.

La conscience morale est un autre nom de la raison appliquée à la conduite de la vie et à l'appréciation de nos actes et de ceux des autres (t. I®', 24« leçon). Comme la raison, la conscience morale n'est ni innée ni parfaite du premier coup, ni acquise ou en perpétuel devenir. Elle est innée virtuellement. {Ibid., p. 286.) Elle consiste dans un ensemble de dispositions, d'abord faibles, hésitantes, vacillantes, qui peuvent tout aussi bien tourner du côté du bien que du mal. Ces dispositions demandent à être surveillées, dirigées. Et c'est pour cela qu'il existe une éducation morale, dont la première tâche est 1' « éveil » de la conscience morale.

« Eveil de la conscience » ne veut pas dire exercice d'une faculté parfaite et développée, ni acquisition d'un pouvoir entièrement nouveau. Eveiller veut dire stimuler, faire exercer un pouvoir encore latent et le faire passer, par une culture appropriée, de la puissance à l'acte.

La conscience morale n'est ni parfaite ni entière chez l'enfant : il en est qui, — sans être cruels, méchants ou menteurs au sens que prennent ces qualifications chez un adulte — commettent néanmoins sans sourciller et souvent sans remords des actes de cruauté, de méchanceté et de mensonge.

Par contre, il en est d'autres qui, avant toute éducation, sont sensibles, délicats ; ils devancent l'éducation par la recherche des plaisirs d'ordre élevé, par l'expression de sentiments affectueux et l'accomplissement d'actions louables — ce qui indique bien que la conscience morale

préexiste, sous une forme quelconque, à toute acquisition, à toute expérience.

i L'enfant civilisé, au lieu d'être, comme le sauvage, sans loi, sans frein, est tout prêt à recevoir le joug de la loi. L'éducation trouve en lui une sorte de légalité préétablie, de loyalisme naturel. » (Guyau.)

11 faut donc adociettre que l'enfant possède une sorte de raison « en puissance » qui n'attend que la vie, l'exercice, la pratique, pour se développer et « passer à l'acte ». C'est l'ensemble des moyens employés par l'éducateur pour amener l'enfant à se servir d'un pouvoir ignoré, non exercé, qui s'appelle « éveil de la conscience chez l'enfant ».

Moyens pratiques. — Gomment amener l'enfant à juger ses actes et ceux de ses camarades ? à éprouver les sentiments de satisfaction morale ou de remords, de sympathie pour fe bien ou d'aversion pour le mal ?

G'est tout l'ensemble de 1' « éducation » qu'il faudrait passer en revue ici pour répondre exactement à cette question. Bornons-nous à quelques brèves indications. Les mEiîtres et les leçons de morale proprement dites feront le reste (1).

Rappelons-nous d'abord les enseignements de la psychologie. En cette matière on peut les ramener à trois principes fondamentaux : 1° la conscience morale est une forme de la raison et, comme elle, innée seulement et en puissance ; par suite, elle se développe peu à peu, et elle n'est pas, au début de ce développement, ce qu'elle sera à la fin ; 2° l'enfant est un petit être qui se laisse guider par le plaisir et la douleur avant de se diriger par réflexion^ le ressort de ses fictions est tout d'abord de nature émotionnelle : plaisir et douleur ; intérêt ; crainte ; affection; 3° c'est seulement par l'exercice que les pouvoirs virtuels peuvent se développer, et la conscience morale ne saurait échapper à cette loi. Il faut donc l'exercer.

Rappelons enfin la nature et le contenu de la conscience morale tels qu'ils ont été analysés ci-dessus.

(1) On lira avec intérêt dans B. Pérez, P Education morale dès te berceau, première partie, ch. vii, Du sens moral et des habitudes morales chez le jeune enfant.

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Crainte. — Cela posé, nous remarquerons que le point de départ de l'éducation morale c'est la crainte de l'autorité paternelle et de celle du maître. Pour le tout petit enfant, le bien c'est ce qui est permis ou ordonné, et par suite loué ou récompensé ; le mal c'est ce qui est défendu et, par suite, blâmé ou puni (voir t. I", p. 117).

Le premier éveil de la conscience morale chez l'enfant sera donc de discerner, parmi les actions, celles qui sont permises, celles qui sont défendues. C'est déjà un premier exercice de discernement et de réflexion. C'est le premier apprentissage de la liberté et aussi de la responsabilité, car les actions permises sont d'ordinaire suivies de caresses ou de récompenses ; les défendues sont accompagnées de reproches ou de punitions. C'est une première — et encore lointaine — initiation à l'idée de la règle, de la chose due ou devoir.

Affection. Sympathie. — Un réel progrès est accompli le jour où, à la crainte et aux mobiles égoïstes ou intéressés, vient s'ajouter lareprésentation du plaisir ou delà douleur éprouvés par ceux qui permettent, ordonnent ou défendent les actions. A ce moment, le bien c'est, pour l'enfant, ce qui est agréable à son père, à sa mère, à son maître; le mal, c'est ce qui les chagrine ou leur fait de la peine. « Déjà préoccupé d'éviter une faute, parce qu'elle lui vaudra une punition, ou d'obéir à un ordre donné, parce qu'une récompense l'attend, le petit être qui s'achemine doucement vers la moralité se sent fortifié dans ses résolutions par la sympathie instinctive qui l'attache à son père ou à sa mère, par la confiance et, pour dire le mot, par la foi qu'ils lui inspirent. Et en vertu des lois de l'association,... si l'enfant commence par détester ou par désirer le chagrin ou la joie que ses actions mauvaises ou bonnes causent à ceux qu'il aime, il en vient à détester ou à aimer ces actions en elles-mêmes, pour ellesmêmes. » (G. Compayré, V Evolution intellectuelle et morale de Venfant, p. 287.)

La sympathie joue un rôle prépondérant dans l'éveil de la conscience morale. Une petite fille de trois ans disait à sa mère qui la louait pour sa conduite : « Maman, je voudrais te rendre encore plus contente ; je voudrais

toujours être bonne ! » Etre bonne, c'était, pour cette enfant, faire plaisir à sa mère. Pour d'autres enfants, c'est la crainte de faire de la peine à son professeur qui est le grand ressort de la conduite : « Pourvu que mon professeur ne le sache pas ! » s'écrie, avec angoisse, un petit bambin de sept ans ! On obtient de lui à peu près tout ce que l'on veut avec cette menace.

« Le désir de me satisfaire, dit M"* Guizot, à propos de la petite Sophie, l'occupait assez vivement, à sept ans, pour l'éveiller sur ses moindres torts. » « J'ai observé, dit M™® Necker de Saussure, un petit enfant qui, ayant vu dans les yeux de sa mère l'expression du mécontentement sans être menacé ni grondé même, renonçait à tous ses jeux, et, le cœur gros de sanglots, allait se cacher dans un coin obscur, le visage tourné contre la muraille. » (EdU' cation progressive, édit. Garnier, t. I", p. 163.)

Beaucoup de pères et de mères ont observé avec M. Compayré qu' « une mère réussira à corriger ses enfants de leur paresse, de leur légèreté, rien qu'en les menaçant de les faire travailler loin d'elle, sous la surveillance d'une personne moins aimée. La tristesse du père suffira souvent pour inspirer aux petits coupables l'envie de réparer leurs fautes ». (G. Compayré, toc. cit.)

La sympathie, l'affection, tels sont donc les grands ressorts à faire jouer pour éveiller la conscience morale. Tant que l'enfant est encore très jeune, la crainte ou, plus exactement, des habitudes régulières et quasi inflexibles peuvent suffire. Mais dès qu'il devient cap£d)le d'observer, de comparer, il vaut mieux ajouter à la crainte, au respect de l'autorité, l'affection, la sympathie, le désir d'être agréable aux parents, le désir de leur éviter un chagrin.

On emploiera avec succès ce procédé pour corriger les défauts les plus communs : mensonge, paresse, gourmandise, petits larcins.

Exemple et pratique du devoir. — Pour activer l'éveil de la conscience morale — ramenée ici à ses éléments les plus simples, les plus primitifs — on ne manquera pas d'avoir recours à l'exemple et à la pratique personnelle. Nous renvoyons à ce qui a été dit ci-dessus page 160.

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Nous y ajoutons une belle page de M. G. Compayré : « Même hommes faits, nous n'avons vraiment des idées morales une intuition claire, que lorsque les circonstances nous ont obligés à pratiquer quelques-uns des grandsdevoirs de la vie, les devoirs de la paternité, par exemple, ou ceux du patriotisme. Dans la sphère modeste de ses actions, à bien plus forte raison, Tenfant a besoin que le cours de sa petite existence ramène souvent l'obligation d'accomplir le bien, pour que l'idée du bien se fasse jour dans son intelligence. En le soumettant à la règle, vous n'obtenez pas seulement un gain immédiat de discipline extérieure, mais vous instituez, sans vous en douter, une série d'expériences de même nature, dont le retentissement enfonce à petits coups dans le cerveau de l'enfant la notion de ce qu'il doit faire, s'il veut mériter votre affection et vos éloges.

« Cette notion est comme un point fixe autour duquel se grouperont, pour l'affermir et la déterminer peu à peu, les émotions et les réflexions ultérieures de l'enfant : ce sera d'abord le plaisir qu'il éprouvera à se sentir d'accord avec la volonté de ses parents ; ce sera ensuite l'amourpropre, le désir d'être estimé et loué. Et si, par un élan spontané, il lui arrive de réaliser un acte de générosité, de libéralité, qui ne lui était pas commandé, mais dont il lit l'approbation dans les yeux de ses parents, la satisfaction de sa petite conscience s'exaltera et enflammera son désir de bien faire. Voyez Doddy, le fils de Darwin, le jour où, à peine âgé de deux ans et trois mois, il donne à sa petite sœur son dernier morceau de pain d'épice ; de quel air de triomphe il s'écrie : « Oh ! Doddy bon, Doddy bon ! i {Loc. cit., p. 293.)

Plus loin, M. Cooipayré ajoute : « Devant l'enfant noussoulignerons le plaisir ou le malaise qu'il éprouve déjà à faire le bien ou le mal. Nous lui ferons honneur de ses bonnes actions et honte de ses fautes. Et tout en comptant un peu sur les exhortations et les discours, nous nous appuierons surtout sur l'action, sur l'exercice et sur l'exemple. C'est de la pratique individuelle des vertus que naît l'idée du bien, et de l'exercice de la liberté que sort l'idée de la responsabilité. C'est aussi en voyant tous ceux qui l'entourent

80 soumettre à une même règle, que l'enfant expérimente, pour ainsi dire, et saisit sur le fait, vivante et agissante, ^ la loi morale universelle. Ce que Marc-Aurèle disait des ' différentes vertus : « Mon aïeul m*a appris là patience.., « A ma mère je dois la piété... A mon père, la modestie...» n*est guère moins vrai de la conscience elle-même, qui est le principe des vertus particulières. C'est au contact de la conscience de leur père, de leur mère, ou de leur maître, que s'est développée de tout temps la conscience des enfants, quand ils ont été assez privilégiés pour n'avoir qu'à continuer dans leur éducation personnelle l'œuvre de leurs premières années. » {Loc. cit., p. 298-299) (1).