SEIZIÈME, DIX-SEPTIÈME ET DIX-HUITIÈME LEÇONS

Diversité des tempéraments et des caractères. Dans quelle mesure l'éducation peut les modifier. L'enfant paresseux. L'enfant colère. L'enfant sournois. Recherche des moyens que l'éducateur peut employer pour les améliorer.

I. Paradoxe d'Helvétius : égalité originelle des esprits ; puissance illimitée de ^éducation. — Un célèbre penseur du xviii^ siècle, Helvétius, dans un ouvrage original, De Vesprit (1758), a développé un paradoxe des plus singuliers. Disciple de Locke et de Condillac, il admet que l'esprit de l'enfant, à l'origine, est comme une « table rase » ou tablette de cire sur laquelle il n*y a rien d'écrit. L'esprit est donc une sorte de réceptivité pure, le néant, une feuille de papier blanc. En lui, aucune disposition native, aucune spontanéité (1). Ce sont les sensations qui, en s'inscrivant sur la tablette, la garnissent de signes. Ces signes conservés sont les idées. L'esprit n'est que la collection, en chacun de nous, des idées ou sensations conservées.

On reconnaît là la théorie de l'empirisme pur (cf. t. P*, p. 287, note 1), avec ses deux postulats : vide primitif de l'esprit, sa passivité originaire et ultérieure.

Helvétiup en tire deux conséquences logiques, mais dont la fausseté suffirait à démontrer celle des prémisses.

Tous les esprits, étant vides et passifs, sont égaux. En eux aucune diversité intellectuelle, aucune diversité de tempéraments et de caractères. Esprits, tempéraments et caractères sont primitivement égaux chez les enfants. Et si, plus tard, ils sont devenus différents les uns des autres, c'est à l'éducation qu'on doit attribuer ces diversités et ces modifications. L'éducation a donc une puissance illimitée.

(1) Il est juste de reconnaître que Locke admet un certain pouvoir propre d'assembler les sensations et de les comparer, qu'il appelle « réflexion K Condillac ramène la réflexion elle-même à une sensation exclusive ou attentive.

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« La grande inégalité d'esprit qu'on aperçoit entre le» hommes dépend uniquement et de la diiierente éducation qu'ils reçoivent, et de l'enchaînement inconnu des diverses circonstances dans lesquelles ils se trouvent placés. En effets si toutes les opérations de l'esprit se réduisent à sentir^ à se ressouvenir, et à observer les rapports que ces divers objets ont entre eux et avec nous, il est évident que tous les hommes étant doués... de la finesse de sens, de l'étendue de mémoire, et enfm de la capacité d'attention nécessaire pour s'élever aux plus hautes idées : parmi les hommes communément bien organisés, il n'en est par conséquent aucun qui ne puisse s'illustrer par de grands talents. » {De Vesprit, discours III, ch. xxvl)

Nous citerons les dernières lignes de ce discours : «L'homme de génie n'est donc que le produit des circonstances dans lesquelles cet homme s'est trouvé. Aussi tout l'art de l'éducation consiste à placer les jeunes gens dans un concours de circonstances propres à développer en eux le germe de l'esprit et de la vertu. L'amour du paradoxe ne m'a point conduit à cette conclusion, mais le seul désir du bonheur des hommes. J'ai senti, et ce qu'une bonne éducation répandait de lumières, de vertus, et, par conséquent, de bonheur dans la société, et combien la persuasion où l'on est que le génie et la vertu sont de purs dons de la nature s'opposait aux progrès de la science et de l'éducation, et favorisait à cet égard la paresse et la négligence. C'est dans cette vue que, examinant ce que pouvaient sur nous la nature et l'éducation, je me suis aperçu que l'éducation nous faisait ce que nous sommes. »

II. Discussion de ce paradoxe. — La thèse défendue par Hclvétius ne pourrait, semble-t-il, que flatter l'amourpropre des éducateurs, puisqu'elle attribue à l'éducation une puissance ilUmitée. D'autre part, ne rappelle-t-elle pas, par certains côtés, l'opinion de Descartes, d'après qui les esprits seraient égaux et ne différeraient entre eux que par la manière de s'en servir. Mais il ne faudrait pas pousser trop loin cette comparaison, car, bien au contraire, pour Descartes l'esprit, dès l'origine, est pourvu de tous ses pouvoirs. Enfin, la thèse d'Helvétius ne semble-t-elle pas

DIVERSITÉ UBS TBMPÉRAaiENTS ET DES CARACTÈUtS 215

favoriser T organisation d'une pédagogie collective, d'une éducation publique, commune, qui ne peut, semblc-t-il, s'adresser qu'à des esprits semblables, susceptibles de saisir et de comprendre les mêmes choses et de subir des influences et des enseignements identiques ?

L'hérédité. Diversité des tempéraments et des CARACTÈRES. — Mais il faut voir les choses de plus près. On s'aperçoit alors que la thèse d'Helvétius est contredite par l'expérience. Celle-ci témoigne que, dès la naissance, les esprits sont différents : l'éducation ne peut les modifier entièrement, son action rencontrant une limite dans les natures, les tempéraments et les caractères diversifiés, dès l'origine actifs et spontanés.

Les faits qui témoignent de l'inégalité originelle des esprits, tempéraments et caractères, sont tous ceux qui se rattachent à la grande loi de Vliérédité. Nous ne pouvons les citer ici, mais on les trouvera dans l'ouvrage, désormais classique, de M. Th. Ribot, VHérédité psychologique (Paris, Alcan).

Il résulte de ces faits que, non seulement les particularités organiques, mais encore certaines dispositions de la vue, de l'ouïe, de l'intelligence, du caractère, sont transmises par les parents aux enfants. Il arrive parfois que ces dispositions sautent une génération et reparaissent dans le petit-fils. Celui-ci présente alors les particularités observées chez son grand-père {atavus), d'où le nom à^atavisme. Or, comme il est indéniable que les habitudes organiques, les particularités corporelles, les dispositions intellectuelles et morales sont très différentes d'un individu à l'autre, il est de toute évidence que, dès la naissance, leurs enfants sont pourvus de dispositions innées, ellesmêmes différentes. Elles constituent des tempéraments et des caractères différents.

Ces différences originelles sont très apparentes. On les aperçoit dès l'école maternelle. Tous ces petits êtres qui vous regardent et vous écoutent, qui jouent, qui rient et qui chantent, sont, pour peu qu'on les observe, très différents les uns des autres : celui-ci a l'oreille juste, celui-là l'œil prompt et exercé ; cet autre est adroit. Un autre,

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attentif, réfléchi, intelligent. Un autre, persévérant, tenace. Un autre, laborieux, patient, franc. A toutes ces qualités s'opposent chez d'autres les défauts correspondants : oreille fausse, vision lente, maladresse, distraction, sottise, frivolité, paresse, colère, hypocrisie. Et que de diversités dans le même enfant ! Il a une de ces qualités et plusieurs de ces défauts. Mêmes inégalités chez les autres, comme on le verra ci-après (1).

Personne n'oserait plus, aujourd'hui, en présence de ces faits nettement établis, essayer de défendre le paradoxe d'Helvétius, tant il est évident que, dès la naissance, et avant toute éducation, les esprits, les tempéraments et les caractères des enfants présentent une réelle diversité.

Puissance et limites de l'éducation. — Osera-t-on défendre également l'autre partie du paradoxe, savoir : la puissance illimitée et exclusive de l'éducation ? Nous ne le croyons pas.

Il est bien établi que l'éducateur n'a pas devant lui « une table rase », le vide, un néant inerte, mais une « nature » qui a déjà ses besoins, ses inclinations, sa spontanéité, son activité, nous dirons même sa personnalité, son caractère. C'est avec cette nature que l'éducateur doit compter.

Il n'a pas à la créer, puisqu'elle existe. Mais peut-il la modifier entièrement, absolument?

Nous retrouvons ici l'intéressant problème, déjà eflleuré (cf. t. I«, p. 317), des rapports de l'instinct et de l'habitude, l'instinct étant la première nature, l'habitude étant une seconde nature; l'instinct étant donné, dès la naissance, par la nature ; l'habitude, produit de l'expérience 3t de l'éducation, s'ajoutant à l'instinct. Envisagé dans toute son étendue, ce problème revient à se demander si l'habitude (ici l'éducation) ne présuppose pas une activité antérieure, une nature (tempérament, caractère) antérieure ; ou bien si l'instinct (la nature) ne serait pas luimême le résultat d'une habitude (l'éducation).

Les deux thèses ont été défendues, la première par

(1) Cf. t. V, Classification des caractères, p. 183, 331. — Cf. t. II, p. 288 et 289, les ouvrages de Queyrat et Malapert sur les caractères.

Aristote, la seconde par Pascal. Le premier a dit : « L'habitude est une seconde nature. » Le second écrivait : « La coutume «st une seconde nature qui détruit la première. Pourquoi la coutume n'est-elle pas naturelle ? J'ai bien peur que cette nature ne soit elle-même qu'une première coutume, comme la coutume est une seconde nature. »

Nous nous rallierons à la thèse d'Aristote. Celle de Pascal est acceptable, à condition de l'interpréter dans le sens de l'hérédité et de l'évolution, la nature étant alors l'ensemble des habitudes héréditaires.

Cela dit, le problème reste entier. L'éducateur peut-il modifier entièrement, absolument, la première nature ? L'éducateur agit par l'exemple, par la pratique, par l'autorité, et il aboutit à créer des habitudes. Les habitudes acquises arrivent-elles à effacer le tempérament natif, les dispositions innées, les habitudes héréditaires ?

Si l'hérédité opérait des transmissions intégrales, l'œuvre de l'éducateur serait impossible et même inutile. L'alcoolique, le voleur, le joueur, l'hypocrite, engendreraient fatalement des alcooliques, des voleurs, des joueurs et des hypocrites. Le tempérant, le juste, le savant, engendreraient des tempérants, des justes et des savants.

Mais l'hérédité ne transmet que des « dispositions » générales, indéterminées. Le savant ne transmet pas sa science, mais seulement un cerveau prédisposé au travail intellectuel, et parfois fatigué, à tel point que des hommes de la plus haute intelligence ont quelquefois la douleur d'avoir des fils médiocrement doués. L'alcoolique ne transmet pas le vice de l'alcoolisme, mais seulement (et c'est trop !) un organisme taré, une énergie impuissante à lutter contre les tentations du vice.

Ajoutez que l'enfant a une certaine spontanéité, une certaine activité native, qui seront, plus tard, la liberté. L'enfant n'est donc pas un être sorti tout formé, — ne varietui — des mains de la nature, machine inerte et sans ressort» C'est un être en voie de formation, qui sera ceci ou cela, suivant la direction qu'on lui donnera, et qui oppose dès l'origine une certaine résistance à la direction donnée.

Ces remarques démontrent que l'éducateur a une certaine action et qu'il peut modifier les tempéraments et les

caractères, et cela parce que ces tempéraments et ces caractères sont incomplets, indéterminés et modifiables.

Mais l'action de l'éducateur rencontre une limite, et cette Umite c'est la nature, le primum datum donné dès la naissance. L'éducation fait contracter des habitudes. Elle est une « longue patience ». Mais l'habitude ne transforme pas l'instinct ni ne le fait disparaître. Elle s'ajoute à lui, se superpose à lui. Mais il reste. « Chassez le naturel, il revient au galop. »

N'y a-t-il pas là une constatation affligeante, propre à décourager les éducateurs ? Nullement. L'expérience est là qui témoigne des efforts de l'éducation et de la puissance de l'habitude. Par elles, les sens deviennent exercés et subtils, l'attention s'éveille, la mémoire s'affermit, le jugement s'aiguise, la volonté s'aguerrit, le caractère s'améliore. (Cf. t. P', p. 326-327.)

Pourquoi l'éducateur se découragerait-il? La liberté de l'enfant n'est-elle pas là pour consolider les acquisitions de l'éducation, les habitudes contractées ? Il y aura parfois des retours offensifs de la « première nature », le « naturel reviendra au galop «.Qu'importe? L'éducation morale dure toute la vie et toute la vie est faite de ces progrès vers le mieux et de ces reculs momentanés vers le mal. La réflexion et la liberté sont là pour aider l'agent moral à continuer l'œuvre d'amélioration, commencée par l'éducateur. C'est à ce dernier à élever les enfants de telle sorte qu'ils puissent trouver en eux-mêmes une raison assez lucide, une liberté assez éclairée, une volonté assez forte pour maintenir les conquêtes de l'éducation, pours'opposeraux retours offensifs de la première nature, de l'instinct, des « revenants ».

L'éducation rencontre donc des limites, mais elle n'est pas pour cela vouée à l'impuissance. Elle peut modifier les tempéraments et les caractères, les redresser, les améliorer. Et il arrive souvent que Véducation personnelle arrive à des modifications si profondes, à des redressements si complets, par un prodige d'énergie et de persévérance que la première et la deuxième nature n'en font plus qu'une.

Le tempérament physique. — Les cures physiques sont tantôt plus faciles, tantôt plus difficiles à réaliser que les cures morales. L'éducateur, ou plutôt le médecin, se heurte ici aux lois naturelles, fatales, inéluctables. Mais pour peu qu'un tempérament offre quelques ressources, si minimes soient-elles, l'éducation peut opérer des transformations radicales, de véritables prodiges, qui équivalent à la création d'un nouvel organisme. Les exemples de ces transformations ne sont pas rares.

Conclusion. — En somme, l'éducation est action. Elle se fait par le concours de deux activités : celle du. maître, celle de l'enfant. Elle opère la fusion de l'inné et de l'acquis, de l'instinct et de l'habitude, de la nature et de l'art, du mécanisme et de la liberté.

III. Applications déjà vues de ces principes. — Nous avons déjà parlé dans les dix leçons consacrées à la sensibilité (t. P^, p. 35-141, et dans celles consacrées à l'éducation morale (t. II, p. 108-179) de toute la diversité des tempéraments et des caractères que l'on observe chez les enfants, et la possibilité de les modifier par une action éducatrice appropriée. (Cf. aussi, t. P'", p. 183, 331.)

Nous avons analysé aussi le tempérament et le caractère de l'enfant triste, de l'enfant nerveux et de l'enfant trop sensible (t. II, 14« leçon). Pour chacun de ces tempéraments nous avons indiqué les causes, les dangers et les remèdes, c'est-à-dire les moyens de modifier ces caractères.

On pourrait étendre la liste des cures morales possibles ou utiles, et étudier l'enfant voleur, menteur, dépravé, et ainsi de suite. Nous recommandons la lecture d'un petit livre, tristement suggestif, déjà cité et intitulé : la Criminalité infantile, du D^ Emile Laurent (Paris, Maloine, éditeur). On y trouvera la description des tares de l'âme infantile dues à l'hérédité à l'exemple, au défaut d'éducation. Et, pour chacune d'elles, on pourrait indiquer des procédés curatifs. On lira aussi l'ouvrage des D'^ Philippe et

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Boncour, les Anomalies mentales chez les écoliers (Paris, Alcan) (1).

Pour nous conformer au programme de 3^ année, nous traiterons ici de l'enfant paresseux, de l'enfant colère, et de l'enfant sournois. Nous dirons les causes et les effets fâcheux de ces tempéraments et de ces caractères. Nous rechercherons les moyens que l'on pourrait employer pour les améliorer, en rappelant ce qui a été dit dans la préface du tome P"" sur les rapports de la pédagogie et de la médecine : nous indiquerons les remèdes purement médicaux et les remèdes pédagogiques, car l'amélioration de ces tempéraments et de ces caractères relève tantôt de la médecine, tantôt de l'éducation, et, le plus souvent, des deux à la fois.