RÉCOMPENSES

4° Leurs lacunes. — Les récompenses actuelles semblent calculées pour exciter l'émulation intellectuelle seule. L'émulation morale est oubliée ou du moins négligée. « Ouvrons un palmarès : nous y trouvons des prix pour tous les exercices de l'esprit, mais aucun pour les qualités du cœur. Quelquefois, ici ou là, dans les pensionnats surtout, un prix de bonne conduite, prix d'ordre inférieur, prix relégué presque toujours au dernier rang, fiche de consolation pour l'élève malheureux ou mal doué, dédommagement pour l'amour-propre exigeant et chatouilleux de certains parents. » (Vessiot, loc. cit., p. 145.) Les élèves sont classés d'après leur valeur intellectuelle et non d'après leur valeur morale. On admire le premier en histoire, en géographie, en grammaire, en calcul. A lui les éloges, les récompenses. Mais l'éoolier qui a du cœur, 'le plus franc, le plus obligeant, le plus honnête, est assurément apprécié, mais ses qualités ne sont ni classées ni récompensées, ni, par suite, encouragées. Cet élève prendra sa revanche

275 l'éducation morale

plus tard, dans la vie, mais en attendant, on risque de le décourager.

Les causes de notre partialité en faveur du mente mtellectuel sont nombreuses : a) Notons d'abord notre tradition nationale encore pétrie de survivances catholiques et monarchiques : c'est au catéchisme, à l'église, à la chapelle, au confessionnal, presque exclusivement, que l'on a excité l'émulation morale, que l'on a récompensé ou puni les vertus et les défauts; on a presque totalement négligé cette sorte d'émulation morale en classe; la classe en effet n'a eu d'autre objectif que la culture de l'esprit. Et celle-ci, réservée à une élite, devait former des« sujets », des« courtisans» souvent sans scrupules, mais habiles à briller, à flatter, à amuser, b) C'est aussi la tradition intellectualiste, généralisée dans toutes les civilisations, plus particulièrement en France où notre tempérament cartésien et idéaliste a eu et aura longtemps encore une tendance marquée à l'unité, à l'uniformité : la raison est égale en chacun de nous, elle se développe également pourvu que la méthode et l'éducation soient les mêmes, et ainsi tous les élèves d'une classe, d'un établissement, doivent à jour fixe, à point nommé, atteindre le même degré de développement, subir les mêmes examens. La valeur intellectuelle est la seule qui compte parce que c'est la seule qui puisse, dans ce système, être appréciée d'une façon exacte, rapide et commode : à tous le même exercice, à toutes les copies la même notation, le même barème, on additionne les points, et tout est dit. Peu importe que le caractère courageux, énergique, persévérant et honnête, soit classé le dernier, et le lâche, le malhonnête, le sensuel, classé premier. Le système est d'une simplicité qui touche à la brutalité, mais il est consacré par la tradition, l'usage, et il serait si difficile d'en changer ! c) L'école s'est modelée sur la société. L'opinion publique est indulgente pour les libertins spirituels, pour les fripons adroits et parfois même pour 1er. grands criminels aux facultés puissantes. L'école «-s'est efforcée de donner à la société des hommes tels que celle-ci les aime, à exercer toutes les facultés, à développer toutes les aptitudes ; elle a habitué les enfants à aspirer aux premiers rangs, à disputer les couronnes, à rechercher les succès bruyants ; quant à former le cœur, à tremper le caractère, à inspirer

LA DISCIPLIM-: A l'école 277

Tamour de la vertu, à former à la yoratique du bien, si on ne peut pas dire qu'elle s'en soit désintéressée, on ne peut paa dire non plus qu'elle s'y soit consacrée. » (Vessiot, loc. cit., p. 152.) d) C'est que Véducation est plus difficile que y instruction. Pour instruire, il suffit de savoir. Pour élever il faut bien autre chose que la science, il faut les qualités mêmes que l'on enseigne : l'amour, la patience, le dévouement.

C'est évidemment une des principales raisons pour lesquelles, dans tous les temps et chez tous les peuples, on a 'riioisi, pour donner l'éducation morale, des hommes qui, par leur caractère, par la dignité de leur vie, par l'autorité de Vexemple pussent en imposer aux familles et aux élèves, a C'est pour cela que dans l'antiquité, les philosophes, et dans les temps modernes, les ministres des cultes ont été investis de ces fonctions et que les familles royales, aristocratiques et même bourgeoises se sont débarrassées sur eux du poids incommode de cette responsabilité morale. Aristote est chargé de donner au jeune Alexandre les vertus qui manquaient à Philippe ; Bossuet et Fénelon ont mission de donner au Dauphin et au duc de Bourgogne des exemples meilleurs que les exemples paternels ; J.-J. Rousseau, et pour cause, ne confie pas au père d'Emile le soin d'élever son fils. » (Vessiot, loc, cit., p. 154, 155.)

« Un ivrogne prêchera-t-il la sobriété ? un avare la générosité ? un paresseux le travail ? Le maître dont la tenue est négligée, les vêtements malpropres, osera-t-il ^parler de propreté ? Fera-t-il l'éloge de l'ordre, celui dont la table ou le bureau offre constamment à sa classe la parfaite image du désordre ? Donnera-t-elle aux jeunes filles le goût du naturel et de la simplicité, la maîtresse dont la mise est recherchée, dont le teint est fardé ? Non, sans doute; les mauvais exemples détruisent l'effet des meilleures leçons comme ils ruinent le prestige et l'autorité des maîtres. Il faut posséder ce que Ton veut donner, et, pour améliorer, il faut être meilleur. » {Ibid., p. 156.)

Nous avons dit ailleurs (t. II, p. 218) l'importance du choix des maîtres et de leur formation morale. L'organisation même des écoles normales, le personnel d'élite formé à Saint- Gloud et à Fontenay, la rédaction même du programme de

troisième année qui applique la psychologie et la morale à l'éducation, indiquent bien que ce grave problème n'a pas été perdu de vue par les pouvoirs publics.

Mais, en dépit de? sérieux progrès accomplis, il tï^qtï reste pas moins établi que l'éducation morale est plus difficile à donner que l'instruction proprement dite, et ceci explique que le système actuel des récompenses vise surtout à l'émulation intellectuelle.

Toutefois, il est juste de reconnaître que l'attribution des prix d'excellence n'est plus accordée au seul mérite intellectuel, et que la valeur morale (docilité, politesse, bon caractère, serviabilité) entre en ligne de compte. A noter aussi l'institution du livret scolaire qui, dans les examens (baccalauréat, brevet supérieur, certificat d'aptitude pédagogique où il est remplacé par l'examen du dossier), compense largement les défaillances de l'intelligence par le mérite moral dûment constaté.

5° Conséquences. — En dépit des progrès accomplis, le système actuel des récompenses a eu quelques inconvénients dont nous souffrirons longtemps encore dans l'école et dans la société.

D'une part, les récompenses allant au mérite intellectuel immédiat, le maître néglige les élèves réputés médiocres. Or, ces derniers ressemblent parfois aux plantes qui viennent en pleine terre : leur développement paraît difficile et lent, leur floraison plus tardive; en réalité leur développement est normal; ils ont plus de sève et de force; ils mûriront et donneront des fruits en temps voulu. Leurs camarades plus brillants arrivent, comme les plantes de serre chaude, ou comme les « primeurs », à une maturité hâtive, infô« conde. Mais cela manque de force et de saveur. L'élève à succès ist souvent dans la vie un médiocre, un déclassé, un mécontent. Au contraire, l'élève réputé lent et médiocre prend souvent une revanche éclatante, parce qu'il a eu des qualités morales de conduite, de travail et de persévérance. Ce sont ces enfants qu'il faudrait encourager dès l'école.

On y trouverait bien d'autres avantages : en refroidissant un peu la vanité des élèves brillants, on Jp-« conduirait à

LA DISCIPLINE A L*ÊCOLE 279

fournir des efforts plus patients; en relevant dans leur propre estime et dans celle de leurs camarades les enfants moins brillants, qui paraissent moins bien doués, en leur donnan^ « la confiance qui ouvre l'esprit, qui double les forces, oi? préserverait leurs cœurs des sentiments amers ». Les uns et les autres travailleraient mieux : les premiers parce que le labeur serait plus profond, les autres parce que le terrain ne resterait pas inculte. Il y aurait, finalement, plus d'accort^ entre les enfants et plus tard entre les hommes.

« Si l'on parvenait à créer dans l'école une émulatioK morale semblable à celle qui y règne pour les succès scolaires, si les enfants s'efforçaient de se surpasser en vertu comme ils font en savoir, s'ils se portaient vers le bien avec la même ardeur que vers la science, si l'on travaillait autant à former leur cœur qu'à meubler leur esprit, à préparer à la pratique du bien qu'à préparer aux examens de tout genre, à faire d'honnêtes gens qu'à faire des brevets et des certificats, en un mot, si l'éducation allait de pair avec l'instruction, quelle abondante semence de bonnes actions pour l'avenir! quelle riche floraison de vertus en perspective! quel renouveau de moralité pour la vie publique et pour la vie privée! quel apport de force et de santé pour le corps social! quel gage de sécurité pour le pays, de stabilité pour la République et d'honneur pour la patrie ! C'est le but auquel il faut tendre ; mais nous sommes loin de ce but. » (Vessiot, loc. cit., p. 148.)

On pourrait signaler d'autres conséquences de notre partialité en faveur du mérite intellectuel et de notre demiindifférence à l'égard du mérite moral en ce qui concerne les récompenses scolaires.

Ainsi, l'enfant n'apprécie que ce qu'il voit apprécié. Il est, avant tout, un petit être d'imitation. Ce qui n'est pas récompensé ne lui semble pas digne de l'être. Plus tard, dans la vie, il s'appliquera à devenir plus instruit, plus habile, mais non à devenir meilleur. Et cependant la vie moderne exige un continuel exercice de jugement sur les choses et sur les hommes, soit parce qu'elle est devenue infiniment complexe, soit parce que la vie civique repose sur le suffrage universel. « Dans une société où tout dépend du vote, c'està-dire du choix, on peut comprendre combien il importe de former de bonne heure la raison des enfants, de leur donner

280 l'éducation morale

une règle sûre pour leurs jugements, de leur apprendre que ce qu'ils doivent par-dessus tout désirer et acquérir pour eux-mêmes, ce qu'ils doivent avant tout rechercher et priser dans les autres, c'est la moralité, c'est la vertu ; que l'accomplissement des devoirs dans la vie privée est la seule garantie d'honnêteté dans la vie publique : que, san& la moralité, le talent n'est qu'un danger et le génie peut être un fléau ; que la probité scrupuleuse, la dignité de la conduite, l'élévation du caractère sont les premières qualités à exiger de nos mandataires. » (Ihid., p. 161.)

\ Punitions. — 1° Leur légitimité. — Les punitions sont des

^peines variables infligées à l'enfant pour l'humilier, lui faire

bonté de ses fautes contre la discipline et la moralité en les

idévoilant à ses camarades, et cela dans le but de préve-

mir les fautes futures et de l'améliorer. Elles répondent donc,

jcomme les récompenses, au sentiment de l'honneur, à

^ramour-propre. Mais au lieu d'exciter la sensibilité, elles

la mortifient en privant l'enfant des choses qu'il aime.

C'est que le plaisir n'est pas le seul stimulant de l'activité, la douleur est, elle aussi, un aiguillon puissant (t. I®', p. 55, 56). La punition est une douleur infligée qui sert à l'élève d'avertissement et de sauvegarde.

La punition idéale est celle de la conscience : le repentir, le remords et la résolution intime de réparer sa faute et de ne plus la commettre. On conduira progressivement l'élève à cet idéal, si difficile à atteindre, en lui inspirant non la peur du châtiment, mais la peur de le mériter et la honte d'avoir mal fait. La peur du châtiment n'est pas moralisatrice, elle crée une obéissance extérieure sous laquelle grondent la dissimulation, la colère, la haine et la rancune, et le désir de la vengeance. La peur de mériter le châtiment 2st moralisatrice, parce qu'elle invite l'enfant à réfléchir désormais avant d'agir, à modérer ses caprices ou ses instincts, à leur résister.

La punition va avec la récompense, car si l'enfant a besoin d'être stimulé au bien, au devoir, au travail, par l'attrait des récompenses, il n'a encore ni assez de force ni assez de raison pour éviter le mal et la paresse sans la crainte d'un châU' ment.

2° Leurs formes. — La première de toutes, et la plus naturelle, c'est la réprimande, la menace. Avec certaines natures bien douées, elles sont suffisantes pour maintenir l'ordre, la discipline et le travail.

Mais il faut compter avec les natures ingrates ou simplement étourdies, indisciplinées; avec celles-là il faut des sanctions d'un caractère plus visible, plus tangible.

D'après le règlement modèle (art. 19) déjà cité, « les seules punitions dont l'instituteur puisse faire usage sont : les mauvais points, la réprimande, la privation partielle de la récréation, la retenue après la classe, sous la surveillance de l'instituteur, l'exclusion temporaire.. Cette dernière peine ne pourra dépasser trois jours. Avis en sera donné immédiatement par l'instituteur aux parents de l'enfant, aux autorités locales et à l'inspecteur primaire. Une exclusion de plus longue durée ne pourra être prononcée que par l'inspecteur d'académie ».

Dans les écales maternelles, « les seules punitions permises sont les suivantes : privation, pour un temps très court, du travail et des jeux en commun ; retrait des bons points ».

On remarquera qu'il n'est pas question, pour les écoles élémentaires, de devoirs supplémentaires (anciennement les pensums), ni de punitions humiliantes, dégradantes (banc de déshonneur, bonnets d'âne, moqueries collectives, etc.).

Quant aux châtiments corporels, ils sont formellement Interdits (art. 20). Sur les châtiments corporels et l'évolution des punitions, on lira avec grand profit l'étude de Gréard, V Esprit de discipline {Revue pédagogique^ 15nov. 1883, p. 387- 393).

3° Leurs caractères. — Les punitions sont, ou du moins il est entendu qu'elles doivent être justes, proportionnées à la faute commise et à la sensibilité du coupable ; rares ou au moins opportunes, bien appliquées ; graduées ; réfléchies et comprises ; utiles, c'est-à-dire moralisatrices ou réformatrices, et par-dessus tout préventives. Elles devraient être comme des précautions d'hygiène morale.

4<' Lacunes ou défauts dans V application. — Nous aurons ici moins de lacunes de principe à signaler, mais seulement

282 l'éducation morale

quelques défauts dans VappUcation des peines. Ces lacunes tiennent, non comme celles des récompenses, au régime et aux habitudes mêmes, mais aux négligences de ceux qui distribuent les punitions.

Ecartons les cas, heureusement rares, nous aimons à le croire, où les punitions sont injustes. Il n'y a rien qui révolte plus les enfants qu'une injustice. Si un maître s'est trompé de bonne foi» qu'il se hâte de reconnaître et de réparer son erreur, sinon son autorité est perdue.

Mais il est assez fréquent de constater que, par indifférence, routine ou paresse, les maîtres appliquent invariablement les mêmes punitions à des fautes graves ou légères, à des élèves robustes ou chétifs, insensibles ou trop sensibles. Parfois aussi certains maîtres ont toujours la menace à la bouche, et il leur arrive de punir le petit coupable au moment où il vient de faire un effort méritoire ou va l'accomplir. Coïncidence néfaste. Il est enfin des punitions qu'il ne faut pas hésiter à qualifier d'absurdes, ce sont celles qui, pour des fautes vénielles, consistent à faire conjuguer aux élèves des verbes dont la formule est inepte. Ces procédés d'un autre âge sont devenus extrêmement rares ; ils ont contribué à rendre les enfants agacés, irrités, et parfois méchants.

Certains maîtres punissent arbitrairement comme par caprice sans avoir averti l'élève. Dans bien des cas c'est de l'injustice, et même de la mauvaise foi.

D'autres dépassent toute mesure, et, sous couleur d'infliger une réprimande, ils vont jusqu'à l'humiliation, l'a ffroot, l'insulte. Procédé dangereux. Pour lutter contre les violences de son tempérament, le maître irritable devrait, au moment de la faute, se contenter d'annoncer la punition : a Vous serez puni », dira-t-il à l'élève. Puis, à la fin de la classe, il décidera de sang-froid quelle réprimande ou tâche supplémentaire sera infligée.

On punit le mauvais élève. Mais qu'est-ce que le prétendu mauvais élève ? C'est souvent un bon petit cœur, franc, ouvert, généreux, mais étourdi. C'est souvent un « asthénique ». C'est presque toujours un paresseux. Le véritable mauvais élève c'est le menteur, le voleur, le vicieux. On punit ces fautes, qui relèvent de la vie morale plutôt que de la vie intellectuelle. Mais punit-on la méchanceté, la

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colère injustifiée et nuisible, la désobéissance, Timpolitesse ?

On ne montre pas assez à l'enfant le rapport entre la peine infligée et la faute commise. Un enfant a menti : on devrait l'avertir que de deux ou trois jours on ne croira plus à sa parole. Un autre a commis une indélicatesse, un petit vol : on l'avertira qu'il ne rentrera en classe que surveillé pendant quelque temps. Un autre cherche constamment querelle à ses camarades : on le tiendra à l'écart. Et ainsi, la punition n'apparaîtra pas comme une vengeance du maître, mais comme la conséquence naturelle et juste de ^ faute, un moyen de l'effacer, de l'expier.

Enfin, nos maîtres ont encore trop de tendance à inspirer la peur de la punition elle-même, plutôt que la crainte ou la. honte de la mériter. On applique la punition mécaniquement, comme un « tarif ». C'est commode et expéditif, mais c^ n'est pas moralisateur. On ne doit recourir à la punition que rarement, à la dernière extrémité. L'action personnelle du maître est souvent plus efficace. Il doit s'appliquer à avertir l'élève, le faire réfléchir avant d'agir, lui faire envisager les conséquences de son action, et l'humiliation ou la honte de la faute. C'est le moyen le plus sûr d' « élever », de moraliser, de détourner du mal pour aller au bien.

Système des punitions dites «réactions naturelles » — Elles ne sont pas usitées dans nos écoles, à titre de système ou de pratique courante. Mais elles peuvent y êtr6' introduites, comme dans la famille du reste, comme complément des punitions usitées. En outre, au point de vue de l'histoire des doctrines, elles offrent un grand intérêt, car c'est tout le problème de la légitimité de la discipline qui est mis en question. Pour ces deux raisons il faut connaître et apprécier cette théorie.

Exposé des idées de J.-J, Rousseau et de Spencer. — L'idée maîtresse de la théorie des réactions naturelles est celle de la discipline naturelle et de l'effacement de l'éducateur devant l'action de la nature. Elle consiste à dire : Laissez faire la nature ; elle est un guide infaillible. C'est elle qui punira et sûrement. — Vous voulez faire sentir à l'enfant les conséquences de ses actes ? Mais ces conséquences se feront

284 l'éducation morale

sentir elles-mêmes sans que vous ayez à intervenir. « L'enfant touche à un ressort, le ressort se détend et le frappe : est-il un châtiment plus topique ? Toutes les autres peines, celles qui ne peuvent s'appliquer que par l'interiPvédiaire d'un maître, père ou professeur, outre qu'elles ont un caractère d'oppression, ne reposent que sur des artifices et n'ont point d'efficacité. Il n'y a d'efficacité réelle que dans les réactions naturelles et les conséquences inévitables. » (Gréard, loc, cit., p. 394.)

. J.-J. Rousseau a, le premier, formulé l'idée maîtresse du système, il la fait dériver de l'optimisme naturahste qui fait le fond de sa doctrine : « Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses ; tout dégénère entre les Wins de l'homme. » Laissez faire la nature. Le précepteur n'a qu'à regarder et à attendre. Les sanctions natu relies viendront, et sûrement, pour récompenser ou punir. Dans un accès de colère, Emile a brisé les carreaux de sa chambre : il apprendra par un rhume les inconvénients du froid et de la colère. Emile n'a point à obéir aux hommes, mais à la nature, il ne doit connaître que la « dépendance des choses ». « Maintenez, dit Rousseau, l'enfant dans la seule dépendance des choses : vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation. N'offrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles physiques ou des punitions qui naissent des actions mêmes et qu'il se rappelle dans l'occasion... L'expérience ou l'inexpérience doivent seules lui tenir lieu de loi... Votre enfant ne doit rien faire par obéissance, mais seulement par nécessité : ainsi les mots d'obéir et de commander seront proscrits de son dictionnaire, encore plus ceux de devoir et d'obligation {sic) ; mais ceux de force, de nécessité, d'impuissance et de contrainte y doivent tenir une grande place... Ne donnez pas à votre élève des leçons verbales : il n'en doit recevoir que de l'expérience. Ne lui infligez aucune espèce de châtiment, car il ne sait ce que c'est qu'être en faute... Dépourvu de toute moralité dans ses actions, il ne peut rien faire qui soit moralement mal et qui mérite ni châtiment ni réprimande... Il ne faut jamai- infliger aux enfants le châtiment comme châtiment ; il doit toujours leur arriver comme une suite naturelle de leur mau-

LA DISCIPLINE A l'ÉCOLE 285

vaise action. » {Emile, édit. Garnier, liv. II, p. 65, 70, 74, 86.)

Pour mieux faire comprendre l'idée maîtresse du système de Rousseau, rappelons qu'il fait d'Emile un orphelin (t. P^ p. 25), qu'il le tient dans l'isolement, et enfin que le précepteur n'intervient pas, ou s'il intervient c'est pou'™' aider à l'action de la nature par les petites scènes préparées v l3 jardinier Robert (t. II, p. 82); le bateleur (t. III, p.. 80); l'accès de colère (t. II, p. 179).

Herbert Spencer n'admet ni l'optimisme de Rousseau, ni le pessimisme de Port-Royal (dont nous n'avons pas à parler ici). L'enfant, d'après Spencer, n'est ni bon ni mauvais, ou plutôt il est à la fois l'un et l'autre, dans des proportions variables.

Il ne peut avoir de meilleur maître que la nature. Toutes les punitions inventées sont conventionnelles et impuissantes. Les châtiments de la nature, ou « réactions naturelles », sont seuls salutaires. La nature les crée sur le coup €t les applique. Ni discours, ni menace, mais une muette et rigoureuse exécution. Rien ne vaut cette correction immédiate, directe, inévitable.

« Quand un enfant se laisse tomber ou se heurte la tête contre la table, il ressent une douleur dont le souvenir tend à le rendre plus attentif: et par la répétition de ces expériences, il arrive à savoir guider ses mouvements. S'il touche à la barre de fer rouge de la cheminée, s'il passe la main sur la flamme d'une bougie, ou répand de l'eau bouillante sur une partie quelconque de son corps, la brûlure, qu'il reçoit est une leçon qui ne sera pas aisément oubliée. » Ces châtiments sont les « conséquences inévitables » des actes qui les amènent, ce sont les « inévitables réactions » des actions de l'enfant.

Elles « sont toujours proportionnées aux transgressions. Un léger accident ne produit qu'une peine légère ; un accident plus sérieux produit une peine plus grave ». C'est une loi mécanique : la réaction est en rapport avec l'action. Elle introduit dans l'esprit de l'enfant l'idée de la justice, le châtiment n*étant qu'un effet.

Les « réactions naturelles » sont « constantes, directes.

280 l'éducation morale

sûres », inévitables. « Point de menaces ! seulement une muette et rigoureuse exécution ! » L'enfant trouve, devant lui, une force inflexible qui « n'écoute aucune excuse et dont l'action est sans appel. Et bientôt, reconnaissant cette discipline sévère, quoique bienfaisante, il devient extrêinem9nt attentif à ne pas transgresser la loi .n.

Cette discipline naturelle nous suit toute la vie : « Si le jeune homme qui entre dans la vie perd son temps dans l'oisiveté, ou remplit mal et lentement les fonctions qui lui sont confiées, le châtiment naturel ne se fait pas attendre : Il perd son emploi... L'homme qui n'a point de ponctualité, qui manque continuellement ses rendez-vous de plaisir et d'afîaires, en supporte les conséquences, qui sont des pertes d'argent et des privations de jouissances. Le marchand qui veut faire de trop gros profits perd ses pratiques... Les malades qui le quittent, apprennent au médecin distrait à se donner plus de peine pour ceux qui lui restent. » {De r Education intellectuelle, morale et physique, 8^ édition, ch. III, p. 180-186.)

La nature rend inutile l'intervention des parents et des maîtres. Aussi les enfants n'ont-ils aucun sentiment d'aigreur et de rancune ; et les pères et mères n'ont qu'à exprimer un blâme, une affliction, un regret, qui s'ajoutent, sans s'y substituer, aux conséquences naturelles de la faute commise.

Appréciation critique. — 1° Gomme Rousseau, Spencer limite son système à l'enfance et à l'éducation privée. C'est dire que son emploi est des plus restreints.

Même dans ces limites,le système de Spencer, comme celui de Roiisseau,n'aaucuneprise sur certains défauts assez graves et dont les conséquences sont à échéancelointaine: mollesse, paresse, résistances, opiniâtretés, parfois penchants vicieux. Ce sont là défauts pour lesquels il n'y a pas de réaction naturelle immédiate, visible. Si l'on ajourne leur correction jusqu'à ce qu'ils éclatent en leurs conséquences, c'est la vie entière de l'enfant que l'on compromet. Il est bon de laisser Tenfant faire son expérience. Mais attendre qu'il s'instruise exclusivement par ses fautes, c'est s'exposer à attendre longtemps et à intervenir quand il ne sera plus temps. Gréard a déve-

LA DISCIPLINE A L^iftcOLE 287

loppé cette idée avec beaucoup de finesse et de pénétration : « Les défauts les plus redoutables ne sont pas ceux qui se manifestent par une sorte d'éruption violente qui trouve en elle-même son remède. Il n*y a point de réaction de la nature contre un penchant qui se forme à l'ombre, pour ainsi dire, se développe et grandit presque sans que celui qui le couve en ait bien nettement conscience. Le secret de l'éducation est d'intervenir à temps. C^êst à ce diagnostic pris de haut et de loin, que se reconnaît l'œil du maître; c'est à la façon dont il suit et traite le mal encore latent que se révèle la sûreté de sa main. Elever, ce n'est pas seulement prévoir, c'est aussi prévenir. » {Loc. cit.j p. 399-400.)

2° On a souvent remarqué que la nature est cruelle et injuste. La peine qu'elle inflige est énorme par rapport à la faute. L'enfant qui s'empare d'un couteau, malgré la défense faite, risque de se blesser mortellement. Une mère attentive fera les gros yeux et enlèvera des mains de l'enfant l'objet dangereux (1). Qui ne préférera cette dernière sanction à la première ? Le système des récompenses et des punitions morales ou conventionnelles est bien supérieur à celui des réactions ou punitions naturelles. Car la récompense avertit l'enfant qu'il est estimé • la punition l'avertit des dangers qu'il court s'il persévère. « La discipline ainsi entendue, bien loin d'être un instrument d'oppression et de violence, devient une sauvegarde pour l'enfant, qu'elle affermit dans ses inclinations généreuses ou qu'elle prémunit contre ses entraînements... Il a besoin d'être ménagé, et c'est dans ces ménagements que réside à son égard la véritable justice. » (Gréard, ibid., p. 400, 401.)

3° Les réactions naturelles apprennent l'habileté, non la moralité. Supposez, dit Gréard, qu'un enfant ait la main assez leste pour échapper à la réaction d'une imprudence,

(1) Il est juste de reconnaître que Spencer le reconnaît lui-même : « Un enfant de trois ans jouant avec un rasoir ouvert, ne peut pas être livré à la discipline des conséquences, car les conséquences seraient ici trop sérieuses. » (Xoc. cit., p. 223.) Soit, mais c'est alors l'action de la mère qui se substituB aux conséquences naturelles. Spencer est obligé par scrupule de vérité et d'observation exacte, de contredire son < sys. tème >.

l'esprit assez délié pour esquiver les conséquences d'une faute, le voilà quitte. Il s'agit non de bien faire, mais d'être adroit, non d'être sage et honnête, mais de réussir. Toute la morale se résout ainsi en une question d'habileté avec l'intérêt pour mobile. On ne saurait songer à bannir l'intérêt et l'habileté, mais encore faudrait-il les subordonner au devoir, à l'obligation morale.

4° Après la punition morale ou conventionnelle, l'enf.nt est soulagé, il se sent tout autre. Le priver de la punition, c'est, — à moins d'avoir affaire à une nature mauvaise ou insensible — lui enlever le moyen de liquider son passé et de se créer le droit de l'oublier. L'enfant a besoin de cet oubli pour reconquérir l'estime de son maître ou de ses parents et la tranquillité intérieure.

5° A-t-il assez de raison pour comprendre ce qu'est une loi naturelle, froide, impassible, qui le frappe brutalement dans sa sensibilité ? Il ne le peut et, malgré lui, derrière la loi, il cherche une cause animée, vivante ; il en invente une ou bien il accuse ses parents. L'enfant ne peut pas croire à la non-intervention du maître ou des parents. Et s'il ne les accuse pas d'avoir provoqué les réactions naturelles (coupure, brûlure), du moins s'indignera-t-il de ne pas en avoir été préservé par eux. De même, le paresseux, incapable de se créer une position dans la vie, aiu*a, plus tard, quand il constatera son impuissance, sa nullité, le droit d'incriminer Fégoïsme de ses parents, qui ne sont pas intervenus pour le forcer à travailler quand il était jeune.

Cette intervention nécessaire. Spencer est bien obligé de l'admettre, puisqu'il admet, à côté des réactions naturelles, l'expression de certains sentiments du côté des parents : silence, tristesse, affection. Cela est très visible dans le cas d'une faute grave : le vol, par exemple. Un enfant a volé. Réaction : il restituera ; puis : mécontentement des parents ; puis : tristesse de l'enfant. Ce ne sont plus des réactions naturelles, mais des réactions morales, des réactions de sentiments : affection des parents pour les enfants et réciproquement. Ces réactions impliquent l'intervention morale des parents. On ne saurait ii'en passer.

/^d)'!ies utilisables de ce système. — Complété et amendé ptxr l'accession des sentiments, par l'intervention des parents et des maîtres, par la notion de l'obligation morale, le système de Spencer comme celui de Rousseau devient une sorte de « discipline préparatoire » propre à aguerrir l'enfant, par la lutte avec les dangers palpables de la vie extérieure, aux conflits plus délicats et tout intérieurs de la conscience. Cette discipline préparatoire lui fait sentir par le contact grossier, parfois brutal, des choses, les rapports de cause à efîet, avant de l'amener à appliquer ces rapports aux phénomènes moraux dont il trouve en lui les éléments contraires. Bref, elle est un moyen qui conduit l'enfant à se gouverner lui-même, ce qui est le but élevé de toute discipline rationnelle.

Résumé.

I, II. — Nous apprécierons d'abord le système disciplinaire actuel. Puis nous indiquerons (dans les leçons suivantes) les améliorations à y introduire. La discipline n'est pas seulement un moyen d'obtenir le silence et le travail, elle doit être aussi le moyen de former des consciences droites, capables de se conduire elles-mêmes, en un mot des volontés morales et d'initiative.

III. — La discipline est nécessaire pour le travail scolaire et pour la formation morale des élèves. Elle exige l'obéissance et, sans l'obéissance, sans la discipline, il n'est pas d'éducation possible. Elle est particulièrement indispensable dans l'éducation publique et commune, telle qu'elle ost donnée dans nos écoles et nos différents établissements d'instruction.

IV. — Elle repose actuellement sur quelques principes généraux : 1° habitudes d'ordre et de régularité ; 2° ardeur au travail par l'émulation ; 3» récompense du mérite intellectuel, punition de la paresse ; tendance nouvelle à stimuler et récompenser le méritf moral ; 4° respect de la dignité humaine, suppression des peines dégradantes et des châtiments corporels ; 5° commandements fondés sur la persuasion et non sur la force brutale ; 50 elle est plus répressive que préventive.

V. — Ces principes se retrouvent dans les règlements, habitudes et sanctions usités dans l'école actuellement.

VI. — On les retf^uve aussi dans le système actuel des récompenses et des puniiions.

Les récompenses sont légitimes. Elles aSoctent des formes variées. Leurs caractères senties suivants: elles doivent être j'/s^-es, proportionnées, fixes et stables, discrètes et égales. Elles sont calculées pour exciter l'émulation intellectuelle seule. Cette partialité est due à des causes qu'il est facile de déterminer. Mais elle a des conséquences fâcheuses. Il faudrait créer dans les écoles une émulation morale.

Les punitions sont légitimes. Elles affectent des formes variées. Leurs caractères sont les suivants : elles doivent être justes, proportionnées, rares ou opportunes, graduées, réfléchies et comprises, utiles (réformatrices, préventives). Elles présentent, surtout dans l'application, et par la faute des maîtres plutôt que par la faute du système, quelques lacunes.

Il existe un système de punitions dites « réactions naturelles » qui peut être introduit dans les écoles et les familles comme complément des punitions usitées. C'est le système de la discipline naturelle et de l'effacement de l'éducateur devant la nature. On le trouve dans Rousseau et surtout dans Spencer.

Ce système, limité à l'enfance et à l'éducation privée, se irouve d'un emploi restreint. Il présente de graves inconvénients. Oa peut l'utiliser comme régime de « discipline préparatoire ».

Sujets à traiter.

Mémoires.

2. Système disciplinaire. Montrez la nécessité d'un système disciplinaire pour assurer l'ordre général et le travail. Comment doit-il

■ être organisé pour contribuer, en même temps, au perfectionnement moral des enfants, à la formation et au développement de la personnalité de chacun d'eux ? Sentiments auxquels il y a lieu de faire appel ; précautions à prendre, écueils à éviter. — Exposer, pour conclure, le système disciplinaire que vous avez adopté. (Académie de Poitiers, 19(W.) IV. B. — Ajouter les deux leçons qui suivent celles-ci.

3. Véritable but de la discipline. Apprécier ses principes généraux et ses procédés actuels. — Les acceptez-vous T

4 Rôle de l'émulation dans la discipline. Part respective de

l'émulation intellectuelle et de l'émulation morale. Cette part vous paraît-elle bien répartie?

5; Règlement, habitudes et sanctions de l'école en matière disciplinaire.

5, Examen crinque aes récompenses et aes punitions usitées h

l'école primaire.

7. — Pour quelles raisons a-t-on donné la préférence au mérite intellef^tiiel dans le système disciplinaire actuel ? Conséquences de cette partialité. Comment y remédier î

8. — Education et instruction. Comparez leurs buts, leurs moyens leurs difficultés et avantages respectifs. Peut-on, ou doit-on les séparer ? Applications pratiques.

9. — A quels indices reconnaissez vous que le mérite moral commence à entrer en ligne de compte dans les habitudes de l'école. Avantages que vous en attendez. Applications pratiques.

10. — «Si l'on parvenait à créer dans l'école une émulation morale semblable à celle qui y règne pour les succès scolaires, si les enfants s'efforçaient de se surpasser en vertu comme ils font en savoir, s'ils se portaient vers le bien avec la même ardeur que vers la science, si l'on travaillait autant à former leur cœur qu'à meubler leur esprit, à préparer à la pratique du bien qu'à préparer aux examens de tout genre, à faire d'honnêtes gens qu'à faire des brevets et des certificats, en un mot, si l'éducation allait de pair avec l'instruction, quelle abondante semence de bonnes actions pour l'avenir, quelle riche floraison de vertus en perspective, quel renouveau de moralité pour la vie publique et pour la vie privée, quel apport de force et de santé pour le corps social, quel gage de sécurité pour le pays, de stabilité, pour la République et d'honneur pour la patrie ! C'est le but auquel il faut tendre ; mais nous sommes loin du but. » (Vessiot, texte cité dans la leçon, p. 279.) Commentez, expliquez et appréciez. Applications pratiques.

N. B. — Lire tout le chapitre de Vessiot. Ajouter les deux leçons ciaprès.

11. — Expliquez ce mot du texte de la leçon : les punitions devraient être comme des précautions d'hygiène morale. Applications pratiques*

12. — De l'amélioration morale et du respect de la dignité humaine dans le système disciplinaire actuel.

13. — Du système des punitions dites « réactions naturelles >. L'adopterez-vous comme discipline constante ou comme discipline préparatoire ou complémentaire. Précautions à prendre. Dites pourquoi il faut en prendre.

Conférences et Éducation professionnelle

1. — Faire, à plusieurs reprises, toutes les lectures indiquées p. 269, note 1. En tirer plusieurs conférences, puis une conférence unique.

2. — Appliquez à vos élèves de l'école d'application le régime de l'émulation morale. Notez au jour le jour les faits saillants et tirez-en une conclusion à la fois théorique et pratique, pour ou contre, suivant le cas.

3. — Appliquez à plusieurs de vos élèves . — sans nuire à l'ordre çénéral de la classe ni à leurs progrès personnels — les trois système»

disciplinaires : a) émulation exclusivement intellectuelle; i) émulation- Intellectuelle et morale ; c) les réactions naturelles. Notez au jour i& jour les faits saillants et tirez-en une conclusion à la fois théorique et pratique.

4. — Quelles sont les punitions qui vous ont le mieux réussi avec 70S élèves de l'école d'application î Donnez des circonstances précises t vraies.