VINGT-DEUXIÈME ET VINGT-TROISIÈME LEÇONS

Modifications à apporter au système actuel des récompenses et des punitions. Comment concilier la nécessité de la discipline et de Tobéissance avec le devoir de développer la personnalité de l'enfant. Principes généraux sur lesquels doit reposer la discipline. Ce qu'elle doit être à l'école.

I. Modifications à apporter au système actuel des sanctions scolaires. — Punitions. — Ces modirications ressortent de l'examen critique qui a été présenté ci-dessus. Elles portent, non sur l'échelle des punitions, qui peut être conservée, mais sur l'esprit dans lequel elles doivent être infligées.

Rappelons ce qui a été dit dans le tome P', p. 59 : la pédagogie contemporaine recommande, avec raison, les punitions rares et modérées. Elle assigne à la punition, qui est une douleur artificielle, imposée par l'éducateur, un but * éminemment moral : donner à l'enfant le sentiment de la dignité personnelle, de la responsabilité individuelle et de la justice.

Au même endroit (t. P', p. 59) et un peu plus haut, nous avions dit également : loin de détruire ou de déprimer les énergies morales, les punitions ont pour but de faire réfléchir l'enfant par un appel à la dignité personnelle, au respect des promesses, au sentiment du devoir. De plus en plus,l& punition tÇnd à devenir un conseil et un autoredressement.

Il faut donc écarter du système actuel les mauvaises habitudes qui consisteraient à punir mécaniquement,-

sans se soucier de scruter la conscience de l'enfant et de mesurer les coDséquences.

Ecartons ici, comme dans la leçon précédente, les cas où la punition serait injuste. Mais, en ne parlant que des punitions justes, sachons qu'il faut les infliger avec indulgence, patience et égalité d'humeur (1). Autant d'enfants, autant de natures différentes, de caractères différents. D'où nécessité de la patience, de la mesure et du tact.

Une certaine vivacité n'est pas inutile : « Les reproches énergiques doivent être réservés pour les cas graves, car leur rareté fait le meilleur de leur efficacité. C'est le contraste frappant qui fait sentir la sévérité. Chez un maître ordinairement doux et bon, une rigueur soudaine fait contraste avec la bienveillance habituelle : voilà ce qui fait l'efTicacité d'une réprimande énergique et opportune de sa part. Plus on est sobre de punitions, moins on a besoin d'y recourir ; et si un cas se présente où il faut sévir, plus on frappe rarement, moins on a besoin de frapper fort. » {H. Marion, cité dans notre tome I«^ p. 319.)

C'est assez dire que le maître poussera, dans certains cas déterminés, devant un repentir sincère et un amen-, dément réel, la bonté et la douceur jusqu'au pardon, à î'oubli. Les coupables de droit commun bénéficient de la loi de sursis. Nos gentils écoliers en sont encore plus dignes.

Enfin, il faut accentuer le caractère moralisateur des punitions. On ne punit pas pour punir, pour se débarrasser des bavards ou des paresseux, mais pour corriger, élever, améliorer. Il ne faut pas, comme nous l'avons déjà dit dans la leçon précédente (p. 280), que la punition soit considérée comme une boutade, un caprice, une vengeance, un acte dé méchanceté, mais comme la conséquence naturelle, inévitable, de la faute commise, un moyen de la réparer «t de l'expier, un moyen de l'éviter dans l'avenir, de reconquérir l'estime de son maître et la paix de la conscience. Les sentiments qu'éprouve l'enfant au moment de la punition, voilà, comme le dit Horace Mann, l'essentiel. Autant dire qu'il faut punir pour arriver peu à peu à ne plus punir :

(1) Sur la patience et la bonne humeur en classe, lire Vessiot, De 4' enseignement à l'école, ch. xxxix.

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pour cela, éveillons la conscience de l'enfant, habituons-leà trouver sa punition dans ses avertissements intérieurs ou dans ses reproches intimes. Ce sera le propre d'une éducation morale, à la fois libérale et virile, puisqu'elle respecte la liberté et la dignité de l'enfant, tout en l'amenant à se conduire lui-même (1). La punition devient ainsi une véritable précaution d'hygiène morale.

Nous arrêterons là l'indication des améliorations à introduire dans le système ou plutôt dans l'esprit de la pénalité scolaire. Celles qui viennent d'être indiquées, ajoutées à celles qui ressortent de l'examen critique tracé dans la leçon précédente, seront suffisantes pour montrer que la punition n'est qu'un moyen en vue d'une fin élevée : améliorer l'enfant, en respectant et en développant peu à peu sa liberté, sa responsabilité et sa dignité.

RÉCOMPENSES. — Les lacunes signalées dans la leçon précédente relatives au système actuel des récompenses se ramènent presque toutes à celle-ci : les réconapenses actuellement usitées visent surtout à l'instruction et presque pas à l'éducation, elles excitent l'émulation intellectuelle et négligent l'émulation morale. Il suit de là que l'amélioration fondamentale à apporter sera de récompenser l'effort moral comme on récompense l'effort intellectuel (2).

Il demeurera entendu qu'on ne récompensera pas l'enfant pour en faire un calculateur adroit, habile à supputer ses échéances. On le récompensera pour qu'il prenne le goût de la vertu et pour qu'il arrive un jour à se passer des récompenses, et à se contenter de la satisfaction du devoir accompli.

L'idéal serait d'établir, à côté du classement intellectuel, un classement moral « compensateur ». Les enfants y seraient classés non d'après leur intelligence ou leurs succès, mais d'après leur mérite et leur bonté. Mais comment opérer et réaliser ce classement ? Il existe approxi-

(1) On lira avec profit un chapitre de Vessiot sur les punitions. {Loc. cit., p. 235 à 262.)

(2) Lire un curieux article de Marion, Réflexions sur les récompenses êcolaires et r émulation, publié dans la Revue pédagogique, 15 juin 1886, p. 545, à propos d'une réforme tentée, à cette époque, à Montevideo

mativement dans l'esprit du maître, mais on ne peut l'établir avec précision. Qui songerait à faire composer les enfants en docilité, en franchise, en politesse ? Ce n'est pas en une ou deux heures de temps, que l'on peut apprécier ces précieuses qualités. Il faut des actes répétés, des occasions, bref, du temps et beaucoup de temps.

A défaut de ce classement, impossible à réaliser d'une façon pratique et précise, on pourra accentuer la tendance à récompenser, par des bons points ou des paroles affectueuses, l'assiduité, les efforts, la conduite, la politesse, le courage ; la propreté, l'ordre, la tenue.

Dans l'ouvrage déjà cité {De Véducation à Vécole, p. 168 et suiv.), Vessiot recommande un certain nombre de moyens propres à atteindre et à développer les germes des sentiments vertueux et à donner à la volonté naissante d'utiles auxiliaires dans sa lutte contre les mauvais penchants.

Au premier rang de ces récompenses il place le témoignage de la conscience, la satisfaction du devoir accompli. L'enfant est tout en dehors. C'est au maître à lui apprendre à rentrer en lui-même et à écouter sa conscience. « On prend l'enfant dans un de ces moments qui suivent une bonne ou une mauvaise action, et où l'âme s'épanouit dans une sorte de bien-être, ou se resserre dans un malaise indéfmissable. On prolonge ce plaisir ou cette souffrance, on la lui fait ressentir, pour que le souvenir en soit dur£d)le et engendre le désir ou la crainte du retour. »

Une autre récompense c'est l'estime et l'affection du maître. A lui d'en inspirer le désir. S'il y réussit, il s'est assuré le plus utile et le plus sûr des auxiliaires, il a trouvé la source de récompenses la plus abondante et la plus pure.

Lorsqu'un enfant a fait preuve de quelque qualité, on peut lui fournir le moyen de l'exercer ; s'il a été charitable, il n'y a aucun danger à lui donner de quoi pouvoir l'être encore.

Il y a un moyen de récompenser sans récompense, c'est de témoigner de la confiance aux enfants. Ils sont comme les hommes : souvent on réussit à leur inspirer des sentiments nobles en les leur supposant ; ils veulent devenir ce que l'on croit qu'ils sont. On pourra exempter l'enfant d'une surveillance ou lui en confier une ; si un élève

s*est mal conduit, le maître engagera un de ses camaradel à lui donner des conseils ; s'il en est un de malade, il enverra prendre de ses nouvelles par un autre enfant. L'essentiel est que les marques de confiance paraissent justifiées aux yeux de la classe.

Si un camarade a accompli une bonne action, il faudra encourager les élèves à la faire connaître. Les deux enfants seront loués ou récompensés ensemble, l'un pour avoir fait quelque chose de bien, l'autre pour l'avoir fait connaître.

Dans les inspections, au lieu de demander seulement quels sont les élèves les mieux doués et les plus capables, on demandera aussi les plus laborieux, les plus méritants.

Sur les bons points distribués on pourra inscrire la nature de la qualité récompensée : politesse, obligeance, franchise.

Lorsque l'enfant aura accompli une bonne action, l'instituteur pourra la signaler à la famille par une lettre. Remise par l'enfant et lue le soir en famille, elle y répandra la joie. « De toutes les récompenses, les plus efficaces et les plus morales sont celles qui font sentir à l'enfant qu'il peut contribuer au bonheur de ceux qui l'entourent, et qui l'habituent à désirer une récompense non pour lui-même, mais pour le plaisir qu'elle doit causer aux autres. Il apprend ainsi, avant d'agir, à se préoccuper non seulement du jugement qu'on portera sur lui, et des conséquences que ses actions doivent entraîner pour lui-même, mais aussi du bien et du mal qui peuvent en résulter pour ceux qu'il aime ; il comprend mieux de jour en jour que dans la société les hommes sont unis par mille liens à leurs semblables, qu'on n'est jamais seul à jouir et à souffrir de sa propre conduite, que nous ne pouvons pas être vertueux ou vicieux pour nous seuls, que l'étroite solidarité qui nou? attache aux autres accroît notre responsabilité et ajoute au mérite des bonnes actions comme à la gravité des fautes. » (Vessiot, loc. cit., p. 177, 178.)

Ce sera contribuer à faire l'éducation de la solidarité que de récompenser une classe, parfois l'école entière, pour un trait de courage, de dévouement ou de charité. L'enfart qui s'est distingué verrait son plaisir accru du plaisir dei

autres, et serait plus joyeux d'une joie commune dont il serait l'auteur (1).

Vessiot {loc. cit., p. 178, 179) conseille l'inscription au livre d'or de l'école, la lecture d'un ordre du jour, et la mention au Bulletin départemental. Le procédé a du bon, mais il faudra en user rarement et pour les actes qui en valent la peine.

Il conseille aussi l'emploi d'un livret où le maître consignerait de sa propre main, ce que l'enfant aurait fait de bon et de bien, les défauts corrigés ou diminués, les qualités acquises ou accrues, les services rendus aux camarades, les traits de franchise, d'honnêteté, de courage. Ce livret retracerait l'image de sa vie scolaire, le suivrait à travers les phases de son développement moral, le montrerait tel que l'école l'a pris au début et tel qu'elle l'a rendu à la fin (2).

Nous n'insisterons pas sur les distributions de prix. Nous les conserverions. Mais à trois conditions : c'est qu'on donne aux enfants des livres utiles et utilisables, non le livre de classe, qui rappellerait trop « l'étrenne utile », horreur des enfants, débarras des familles, mais le livre agréable, attrayant et moralisateur. Nous voudrions aussi qu'on fît au mérite moral, la part aussi large qu'au mérite intellectuel. Enfin, nous désirerions que les cérémonies fussent plus simples, moins bruyantes et qu'il n'y fût question que des choses de l'école...

(1) Par contre, nous ne saurions accepter le système, injuste et peu courageux, des punitions collectives.

(2) En janvier 1907, M. Perchaud, inspecteur primaire à Limoges, a composé, su, nos encouragements, un livret scolaire annuel, avec une page par mois. Chaque page est contresignée à la fin du mois par la famille et renferme au bas une maxime appropriée, destinée plutôt à moraliser la famille que l'enfant. Les deux dernières pages sont disposées pour recevoir l'une le graphique, mois par mois, de la valeur intellectuelle, et l'autre le graphique de la valeur morale. C'est la" mise en usage, d'une façon simple et pratique, de tous les conseils proposés cidessus. Aujo rd'hui, ces carnets sont distribués dans les tcente-trois écoles de Limoges et remis aux huit mille enfants qui les fréquentent. Dans ce milieu industriel, où l'école peut faire beaucoup pour l'éducation de la famille, ce système concis et très résumé d'appréciation — soit en bien, soit en mal — pourra rendre de modestes mais précieux services.

293 l'éducation morale

Le livret de caisse d'épargne a du bon. Mais il faudrait le compléter par l'organisation de comités de patronage et de placement. Quelle récompense précieuse pour notre bon petit élève que de se voir placé comme emplo^^é ou apprenti, secouru par une première mise de fonds, encouragé et suivi dans sa petite carrière jusqu'au jour où il pourra fonder une famille et voler de ses propres ailes. Quelle i)elje conception de l'école laïque et combien elle répond aux besoins de la vie moderne, puisqu'elle lancerait dans le courant de la vie sociale des esprits ouverts, des volontés préparées au travail et au bien, enfin des producteurs utiles et utilisables (1).

II. Comment concilier la nécessité de la discipline et de robéissance avec le devoir de développer la personnalité de Penfant. — Le problème posé est des plus difficiles. Nous touchons ici au point culminant de nos études et de l'éducation morale.

Idée directrice. — L'éducateur récompense ou punit non pour récompenser ou punir, mais pour conduire l'enfant au bien et le détourner du mal ; il commande, il exige l'obéissance, non pour commander ou faire obéir, mais pour donner à l'enfant de bonnes et saines habitudes et le mettre en mesure de se conduire lui-même, de faire le bien, d'obéir au devoir sans y être contraint par un commandement extérieur ; on veut qu'il se conduise comme une personne libre, qui a des droits en même temps que des devoirs, une dignité, une responsabilité. Respecter cette personnalité naissante, cela est un devoir pour l'éducateur.

Mais c'est aussi une nécessité de la plier à une discipline et d'exiger l'obéissance. Or, obéir n'est-ce pas s'humilier ? n'est-ce pas abdiquer sa personnalité et sa liberté ?

Le problème serait insoluble, il y aurait antinomie entre ce devoir et cette nécessité si la raison, la personnalité

(1) Nous conseillons aux élèves-maîtres et aux élèves-maîtresses de lire, dans l'ouvrage de Vessiot, du chapitre xiii au chapitre xv, où sont indiquée les qualités à récompenser (honnêteté ou probité, exactitude, ordre, propreté, langage poli), les qualités à développer (rectitude du jugement, franchise).

et la liberté étaient entières et achevées en chaque enfant, et, d'autre part, si l'autorité qui commande était irréfléchie, irraisonnable, brutale et immorale. Or, il n'en est rien, comme nous allons le montrer, et nous espérons bien arriver à une solution conforme aux principes développés dans ce chapitre et dans les trois volumes de cet ouvrage.

Ancienne conception de l'autorité en général et DES droits de l'enfant. — La forme primitive de l'autorité c'est la force brutale qui s'impose. En matière d'éducation, l'autorité du père est absolue. A Rome elle était illimitée. Malgré les progrès ultérieurs des mœurs, l'autorité du père et des éducateurs resta longtemps rude, inflexible, parfois brutale.

Gela tint d'abord aux conceptions théocratiques dont les survivances ont duré jusqu'à nous, puis à l'organisation sociale où l'on voyait d'un côté l'autorité, de l'autre l'obéissance ; d'un côté ceux qui commandent, de l'autre les sujets qui obéissent.

Par suite, l'enfant n'était pas considéré comme une future personne, mais comme une chose qui n'avait ni droits, ni personnalité, ni liberté. Il n'avait qu'un droit, celui d'obéir et de rester tranquille.

Nouvelles conceptions. — Cependant l'idée de la dignité humaine s'est fait jour ; la puissance de la persuasion et de l'opinion publique s'est superposée et, en partie, substituée à celle de la force brutale et des individus ; les écrits des philosophes au xviir siècle (1), la grande commotion de 1789, et plus tard, le régime de la presse et du suffrage universel ont opposé une digue à l'autorité absolue. A vrai dire il n'y a plus d'autorité absolue. L'autorité est devenue tributaire de l'opinion. Elle n'est plus l'autorité de la fonction impersonnelle, elle est devenue autorité personnelle. Et celle-ci dérive des qualités morales de celui qui la détient ou l'exerce et du respect qu'il professe pour les droits de chacun en particulier et pour la justice en général.

(1) Voir Condorcet : « C'est par la raison seule qu'on gouverne les peuples vraiment libres. » Cf. ci-dessous, p. 317.

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On parle dorénavant des droits de l'enfant. On respecte en lui les attributs de la personne humaine. On veut former et développer cette personne. En un mot, fait pour une société plus libre, Fenfant doit être préparé par l'éducation aux mœurs de la liberté. L'éducation prend aujourd'hui la raison pour principal levier, et, sans se laisser désarmer de l'autorité nécessaire, elle fait appel à la persuasion.

Spencer a résumé cette idée avec esprit dans les lignes suivantes : « Que l'histoire de notre législation domestique soit, en petit, l'histoire de notre législation politique : au début, le contrôle autocratique, quand le contrôle est réellement nécessaire ; bientôt après, un constitutionnalisme naissant, dans lequel la liberté du sujet est, sur quelques points, reconnue ; ensuite, des extensions successives de la liberté du sujet, pour fmir par l'abdication royale » (lire : l'abdication des éducateurs). {Loc. cit., p. 224.)

Tels sont les principes qui vont nous guider dans la recherche d'une méthode permettant de concilier l'obéissance et la personnalité, dans la famille d'abord, à l'école ensuite.

III. Applications à la famille. — Nous introduisons ici un développement relatif à la famille pour deux raisons principales: d'abord, l'instituteur est l'éducateur des familles présentes et futures par les habitudes qu'il donne à l'enfant. Or, il faut bien l'avouer, il est, dans certains milieux, des parents qui se conduisent à l'égard des enfants d'une façon odieuse : ils abusent de leur force et se montrent capricieux, arbitraires, injustes, brutaux, cruels. Il est bon d'opposer à cette constatation affligeante, la conception de l'autorité morale et persuasive, puis celle, correspondante, de l'obéissance confiante et consentie. Le maître s'en inspirera. Il donnera les conseils appropriés à ses élèves et, le cas échéant, aux familles. Ensuite il importe qu'il y ait harmonie entre les systèmes disciplinaires de l'école et de la famille, sans quoi l'action présente du maître sur l'élève et son action future sur la famille seraient réduites à l'impuissance.

Les écrivains qui se sont préoccupés du problème de l'obéissance et de la formation de la personnahté dans la

famille sont plus particulièrement M""* Necker de Saussure, H. Spencer, B. Pérez et J. Sully.

Idée générale. — Nous trouvons dans Spencer et Sully une intéressante remarque qui est bien dans le tempérament anglais et dont nous ferions bien, nous, Français, avec notre tempérament idéaliste, unitaire et dogmatiste, de faire notre profit.

« Ne regrettez pas, écrit Spencer, que votre enfant soit volontaire. C'est la contre-partie de cette tendance des parents à diminuer la coercition, qui est si visible dans l'éducation moderne. La disposition à affirmer la liberté d'un côté correspond à la disposition à cesser la tyrannie de l'autre... L'indépendant enfant anglais d'aujourd'hui est le père de l'Anglais indépendant de demain ; et vous ne pouvez pas avoir l'un sans avoir l'autre. Les maîtres de pension allemands disent qu'ils aiment mieux avoir à gouverner douze écoliers allemands qu'un écolier anglais. Souhaiterons-nous donc que nos garçons aient la docilité des jeunes garçons allemands, et qu'ils soient plus tard politiquement asservis, comme les Allemands le sont ? Ne tolérerons-nous pas plutôt chez eux ces sentiments qui font les hommes libres, et ne mettrons-nous pas nos méthodes d'éducation d'accord avec eux ? » (Loc. cit., p. 224, 225.)

J. Sully, en bon Anglais, partisan de la nature, de l'observation et de l'expérience, constate — avec raison — que la désobéissance est naturelle à l'enfant, et qu'elle est, en bien des cas (sauf les cas morbides, voir ci-dessus, p. 220- 249), un signe de santé et de vigueur. Voici la page élégante et spirituelle où il développe cette idée.

Pour lui, l'enfant se révolte, non contre la loi ou la règle, mais contre la personne qui l'incarne, souvent mal à propos, et qui contrecarre ses élans et ses goûts naturels : « L'enfant a ses inclinations et ses désirs naturels. Il est plein de gaité et gentiment malicieux, et sa mère est obligée de lui dire, d'un ton sévère, qu'il est méchant. Gomment s'étonner alors qu'il déteste la contrariété ? Il a un grand nombre de goûts d'activité assez incommode, tels que de mettre les choses en désordre, de jouer avec l'eau, etc. Les marcs

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fangeuses ont pour lui, comme pour le petit canard, un attrait irrésistible. La civilisation veut que l'enfant soit propre et élégamment habillé, et elle intervient sous la forme de la bonne et met bientôt un terme à ce genre d'amusement. Si le petit novice, obligé de se soumettre, est indépendant et vigoureux, il regimbe contre la contrainte qu'on lui impose, braille, bat sa bonne, etc.

« De pareilles collisions sont parfaitement normales pendant les premières années. Nous ne voudrions pas voir un enfant se soumettre sans résistance (1). La violence et la fréquence de ces conflits sont, en général, proportionnées à la santé et à la vigueur de l'enfant. Les mieux organisés de nos bambins, nous voulons dire les plus sains, sont les plus rebelles. Ces résistances à une volonté supérieure seront accompagnées des protestations les plus énergiques sous formes de tapes, de bourrades et même de morsures... Il ne résiste pas à la règle elle-même, mais à l'intervention d'une autre volonté.» {Etudes sur renfance, p. 371, 372.)

Ce qui revient à dire aux parents : Ne vous plaignez pas de l'indocilité et de l'indépendance de vos bambins. Elles sont chose naturelle et de bon augure, car elles témoignent d'un tempérament vigoureux, exubérant. A vous de l'assouplir sans le briser, à vous d'en faire de l'énergie entreprenante.

Observations et conseils pratiques. — « Concilier le respect pour la fermeté du caractère chez l'enfant avec la nécessité d'obtenir de lui l'obéissance, est peut-être une des difficultés de l'éducation, mais non une difficulté insurmontable. » {Education progressive, édit. Garnier, t. I", p. 157.)

Après avoir posé le problème en ces termes, si nets et si fermes, M"'® Necker de Saussure s'efforce de trouver une solution. Elle s'occupe d'abord des petits enfants de trois à cinq ans.

Fidèle au tempérament national et aux idées de son temps, assez différentes de celle des deux écrivains anglais cités ci-dessus, M™^ de Saussure remarque que si

(1) Voir plus haut, p. 244, le mot de M°»« Pape-Carpantier, de l'enfant trop sage, trop paisible : « Enterrez-le, il est mort ! »

l'enfant a un instinct inné d'indépendance, il a aussi HP mouvement naturel à accepter nos « prohibitions » et un peu moins nos « ordres », ce qui facilite singulièrement la solution du problème. Elle en donne trois raisons : ks enfants « adoptent souvent nos désirs par sympathie ; de plus, ils ont dû éprouver qu'il est inutile de nous résister, et enfin ils sentent qu^ils nous appartiennent, et ils jouissent de nous appartenir. » (Loc, cit., p. 156.) Ils nous obéissent sans bassesse, sans humiliation, parce qu'ils nous aiment et que nous les aimons.

Toutefois, l'autorité est, pour les parents, « le seul moyen simple » de remplir leurs obligations. Aussi M™*' de Saussure n'admet-elle pas qu'on traite l'enfant, le tout petit enfant, « d'égal à égal, en le raisonnant, en le persuadant «.Procédé dangereux, qui vous obligera bientôt « d'être un tyran, faute d'avoir su être un père ». « Des caractères chicaneurs, égoïstes, capricieux, intraitables quoique sans consistance réelle, sont le fruit, hélas ! trop ordinaire de cette imparfaite subordination. » {Ibid., p. 161.) Pour éviter le despotisme et l'autoritarisme, il ne faut pas tomber dans le relâchement et l'anarchie.

L'enfant « veut être appuyé », donnez-lui l'impression de sa faiblesse et qu'il a besoin de protection.

Protection, sympathie, amour, voilà tout ce qu'il faut pour résoudre le problème de l'obéissance. L'enfant « a une moralité de sympathie, la seule qu'il puisse avoir. Le bien c'est, pour lui, de satisfaire ceux qu'il aime; le mal, d'être blâmé d'eux ; le pauvre enfant n'en sait pas davantage... Le désir de s'accorder avec sa mère deviendra, chaz l'enfant, le goût du devoir. » {Ibid., p. 162, 163.)

M™* de Saussure indique deux moyens « les plus doux » d'obtenir de bonne heure l'obéissance : « l'uniformité de la conduite » chez les parents, et le sérieux, l'absence de badinage ou de plaisanterie.

Voici le «code pénal » qu'elle propose pour l'âge de deux ans et qui pourra, dans la suite, épargner des peines plus sévères :

Désobéissance causée par oubli. — S'opposer à la continuation de l'acte, en renouvelant la défense de bonne amitié.

304 L'ÉDLCAliO.N MORALlfi

Récidive un peu plus volontaire. — Prendre un air sérieux et avertir l'enfant que, s'il recommence, on lui ôtera les moyens de désobéir.

Seconde récidive tout à fait volontaire, — Mettre la menace à exécution en prenant silencieusement tel arrangement matériel qui rende la désobéissance impossible.

Elle conseille le calme et le sang-froid, et aussi le pardon : f Reprenez tranquillement vos occupations, et soyez certaine que bientôt les larmes cesseront ou changeront de nature : bientôt elle:, seront un léger appel à votre pitié, et le moindre regard déterminera le coupable à venir se jeter dans vos bras. Alors il y aura un moment d'effusion, une réconciliation tendre et cordiale » (p. 165, 166).

On évitera « l'humiliation » de l'enfant, on a améliorera intérieurement » ses dispositions, on provoquera « un retour réel à la sagesse ».

Le problème est donc relativement facile à résoudre quand il s'agit des petits enfants, élevés dans la famille, entourés de cette chaude et vigilante affection qui rend l'obéissance si facile, si naturelle. L'enfant qui se soumet, n'a pas conscience d'être abaissé, humilié.

Il a du reste une tendance naturelle à se soumettre à la règle ; et c'est ce qui permet de concilier l'obéissance avec la personnalité. J. Sully (/oc. ciV.,p.384etsuiv.)endonne d'intéressants exemples, dont nous recommandons la lecture. Après avoir cité quelques faits typiques de respect do l'enfant pour les convenances, les précédents, les règles générales, il remarque avec raison que ce respect « est un élément vital dans la soumission de l'enfant à la loi paterr.elle. En s'atta chant trop à certains actes passagers de désobéissance et de révolte, on ferme les yeux sur la facilité avec laquelle les enfants bien élevés se soumettent, en général, à la plupart de nos règles... Nos petits ont une foi aveugle en la loi ; une règle se présente aisément à leur imagination comme une chose suprême et terrible devant laquelle ils doivent se prosterner. Les enfants montrent qu'ils reconnaissent le caractère impératif d'une règle établie par l'insistance jalouse qu'ilsmettent à l'observer et à la faire observer par les autres ». {Loc. cit., p. 393.)

Ils l'imposent à leurs poupées, aux animaux qui leur servent de compagnons de jeux, à leurs amis, souvent à leurs parents.

Les nnfants se soumettent d'eux-mêmes à notre discipline. Il en est qui avouent spontanément leurs fautes et indiquent eux-mêmes le châtiment.

Une enquête faite dans les écoles de Paris, il y a une douzaine d'années, a révélé à cet égard des faits très suggestifs. Pour une faute insignifiante les petits écoliers surtout les fillettes, imaginèrent des châtiments d'une cruauté extravagante. Trop d'imagination, pas assez de jugement, dira-t-on. Mais cela indique bien que l'idée de la règle è observer et de la punition légitime est acceptée comme chose naturelle par les enfants. Et c'est ce respect quasi inné de l'autorité qui facilite singulièrement la tâche de l'éducateur.

Le moyen le plus direct et le plus ingénieux qu'indique J. Sully est d'ordre psychologique, il conduit à l'obéissance sans contrainte extérieure : « Les grandes actions tendent à se réaliser dans la mesure où les idées auxquelles elles servent d'expression deviennent claires et distinctes. SI l'on réussit à persuader à l'enfant de penser d'une manière suivie à un acte qui lui répugne, cette répugnance est à moitié vaincue. A force de maintenir et d'ériger en principe l'idée de devoir, cette influence quotidienne et insensible finit par exclure toute pensée même de désobéissance... Ce contrôle moral de l'enfant par la suggestion du bien est analogue jusqu'à un certain point à la suggestion du sujet hypnotisé. La mère, la vraie mère, possède sur l'esprit de l'enfant quelque chose de l'influence dominatrice du docteur de Nancy (1) ; elle lui inspire le désir d'accomplir certaines actions, désir qui persiste et se développe, finit par prendre possession de son esprit, et à l'occasion, le fait agir. » {Loc. cit., p. 407.) J. Sully cite des cas de suggestion, sans contrainte extérieure, identiques à celui que nous avons observé et cité dans le tome II, p. 68, 09.

L'enfant a donc une spontanéité naturelle à se soumettre

(1) L'auteur fait ici allusion à la méthode préconisée par l'école de Nancy et qui consiste à vouloir diriger, réformer et même guérir, par ia suggestion, les sujets malades.

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à une règle et en particulier à celle d'un père et d'une mère qu'il aime et en qui il a une confiance aveugle, absolue. Cette spontanéité permet de concilier la nécessité de la discipline et de l'autorité avec le devoir de respecter sa liberté et sa personnalité. Elle conduit l'enfant à vouloir le bien, à se soumettre à la loi morale.

Mais il faut savoir gêner sa liberté pour lui apprendre à i)orner lui-même ses désirs.

« L'autorité se respecte elle-même en respectant la liberté de l'enfant. C'est là le juste milieu entre ces deux manières également sûres de mal élever, l'extrême faiblesse ou la rigueur excessive. » (B. Pérez, V Éducation morale, 2^ édit., p. 43.) Notre volonté remplace pour l'enfant l'expérience et le bon sens qui lui manquent. Il faut savoir intervenir quand il faut et toujours songer que l'expérience est, avant tout, chose d'acquisition personnelle. Nous devons faire bénéficier l'enfant de notre expérience et lui laisser faire chaque jour la sienne. « Notre régularité, écrit B. Pérez, notre exactitude, notre prévoyance, notre surveillance, plus que nos ordres, formeront en lui des habitudes qui le gouverneront souvent beaucoup mieux que nous ne le ferions. Tout en lui imposant avec fermeté, quelquefois avec force, les habitudes nécessaires, n'oublions pas que nous avons à lui donner l'instrument propre à établir de nouvelles habitudes, c'est-à-dire la volonté (1). »

Constance, fermeté, patience, telles sont les qualités que les parents doivent déployer ; liberté de l'enfant, sa petite personnalité naissante, telles sont celles qu'ils doivent respecter en formant peu à peu ses habitudes machinales et sa volonté inconsciente. La « discipline persuasive » ne brise ni sa volonté ni sa personnalité, elle assouplit l'une et met l'autre dans les conditions voulues pour s'épanouir.

Enquête sur les enfants grondés. — Avant de quitter la famille et de passer à l'école, il ne sera pas sans intérêt de faire connaître les résultats d'une très curieuse

(1) Nous recommandons la lecture des chapitres in-yi de l'Educatiom. morale, p 29 à 101.

enquête, ouverto par les soins de la Société libre pour V étude psychologique de V enfant dans nos écoles. Ce sont les enfants eux-mêmes qui ont fourni les renseignements sur un questionnaire ad hoc. Plus de 3 000 copies ont été examinées . Voici les résultats consignés :

...Agents qxh ont infligé la punition. (Tabl. A.)

Ce premier tableau met en évidence le rôle capital joué par la mère de famille dans l'éducation enfantine et surtout dans celle du premier âge. L'intervention du père devient de plus en plus fréquente, au moins pour les garçons, à mesure que l'enfant grandit, puisqu'elle se produit 29 fois seulement sur 100 au cours élémentaire. Pour les petites filles, au contraire, la mère semble faire de moins en moins appel au père : •de 19 p. 103 au cours moyen à 13,6 p. 100 au cours supérieur.

Occasion de la pitnition. (Tabl. B.)

L'occasion la plus fréquente des punitions dans la famille est, d'après les chiffres, l'école elle-même, représentée par le carnet hebdomadaire et par les divers échos que reçoit la famille de la vie scolaire. Je me défie un peu de ce résultat, et j'ai peur d'y voir un appel plus ou moins conscient à l'indulgence du maître, qui ne manquera pas, espèrent les enfants, de s'effrayer des conséquences de ses observations sur la paix du foyer familial. Dans 25 cas sur 100 chez les garçons, dans 26 p. 100 chez les filles, les punitions de la famille ne seraient que des sanctions des fautes scolaires, la proportion s'élevant d'ailleurs du cours élémentaire aux cours plus élevés à mesure que les études deviennent plus sérieuses.

Les travaux domestiques sont, pour lès petites filles, une autre grande occasion de punitions (16 p. 100).

Les petits garçons en sont naturellement moins souvent victimes (8 p. 100). Même phénomène pour les commissions.

Au contraire, les rapports entre camarades sont, pour les petits garçons des cours moyen et ,'supérieur qui commencent à s'émanciper, une source inépuisable de gronderies. Des condisciples les retiennent au jeu, les arrêtent sur le chemin de la maison, au retour de l'école, salissent leurs vêtements, les entraînent à l'école buissonnière, 22 fois sur 100 au cours moyen, 33 fois sur 100 au cours supérieur, c'est poUr quelqu'une de ces raisons que nos petits élèves sont punis. Les petite? filles ont moins de liberté et commettent par conséquent moins de fautes de cette nature.

Cause de la punition. (Tabl. C.)

Il est intéressant de noter que très peu de petites filles signalent le mensonge comme ayant été la cause de leur dernière semonce (environ 2 p. 100). La proportion est également assez faible pour les garçons (3,5 p. 100). Au contraire, l'étourderie et la maladresse causent infiniment plus de mésaventures aux petites filles qu'aux petits garçons (22 p. 100)

308 l'éducation morale

au lieu de 13 p. 100, ce qui ne prouve d'ailleurs nullement qu'elles sont moins adroites ou plus étourdies, mais peut-être simplement qu'oa leur demande davantage d'ordre et de soin.

L'obstination, la désobéissance, l'insolence sont à la source de 25 gronderies sur IQO chez les garçons, de 29 sur 100 chez les filles.

Et enfin, l'inexactitude, qui se rattache d'ailleurs à l'influence dea camarades que nous avons déjà notée, est environ deux fois plus fréquente chez les petits garçons que chez les petites filles (10 p. 100 au lieu de 5 p. 100).

Mode db punition. (Tabl. D.)

Ce sont surtout les garçons qui sont battus (8 p. 100 au lieu de 6 p. 100). Et, tandis que les petites filles le sont de moins en moins souvent, à mesure qu'elles grandissent (8,5 p. 100 au cours élémentaire, 4,5 p. 100 au cours supérieur), les petits garçons conservent ce triste privilège sans atténuation appréciable jusqu'à la fin de leur scolarité. En revanche, ce que j'ai appelée punition alimentaire : pain sec, coucher sans souper, •4vit davantage chez les petites filles, par une compensation bien naturelle et fort équitable.

Effets di la punition. (Tabl. E.)

Est-ce parce qu'ils ont plus mauvaise tête, comme on dit, ou parce qu'on les ménage moins, toujours est-il que les petits garçons acceptent moins facilement les punitions que les petites filles. Ces dernières ne se rebellent que 17 fois sur 100, alors que 22 garçons protestent d'une manière plus ou moins vive.

Conclusions

n est difficile de formuler des conclusions générales sur un sujet aussi Taste et aussi morcelé. Le principal intérêt de cette première enquête sera, je crois, tout en nous fournissant un certain nombre de faits dont je ne prétends d'ailleurs pas avoir tiré tous les enseignements qu'ils peuvent contenir, de nous avoir montré d'abord que la Société libre pour l'étude psychologique de Penfant compte dès maintenant un grand nombre de sympathies actives dans le monde si dévoué de l'enseignement primaire, de nous avoir instruit ensuite sur les conditions favorables au succès d'une enquête vraiment instructive : vue très nette d'un problème à résoudre, choix de questions très précises pouvant conduire à sa solution.

Maurice Kunr.

{Bulletin de la Société libre pour Vétude psychologique de Venjant^ tfi 9, p. 233-235.)

IV. Applications à l'école : Education publique ; inconvénients, avantages. — Le problème qui nous occupe «st relativement facile à résoudre dans la famille, d'abord parce que l'enfant y est élevé seul ou en compagnie de se

frères et sœurs, jamais bien nombreux ; ensuite parce que l'obéissance fondée sur une vie commune, faite de confiance, de sympathie et d'affection, n'a aucun caractère humiliant, n'exige aucun sacrifice d'amour-propre. Obéir à ses parents, à des êtres qui l'aiment, qui s'ingénient à lui procurer tout ce qui peut lui être nécessaire ou simplement utile et agréable, à des êtres raisonnables et meilleurs que lui, plus forts, plus habiles ; responsables pour lui, — il n'y a rien de plus naturel pour l'enfant. Ce n'est pas manquer de dignité que d'obéir dans ces conditions, c'est entendre bien son intérêt et son devoir, c'est faire librement acte de modestie et de raison. Et comme nous l'avons dit, d'après un auteur contemporain, « l'obéissance est la moralité des petits enfants » (t. II, p. 122).

Mais le problème change d'aspect, et devient plus difficile, avec les conditions de la vie scolaire. D'abord le nombre des enfants d'une classe et d'une école est toujours élevé, d'où la nécessité d'une discipline plus rigide, d'une autorité extérieure plus vigilante, plus énergique. Ensuite le maître ne vit pas constamment avec les élèves, il n'a pas pour eux l'affection des parents, et les enfants ne peuvent pas avoir pour lui les mômes sentiments de soumission affectueuse et facile. L'obéissance exige vraiment un sacrifice. La discipline s'impose toujours quelque peu. Et le problème reparaît : comment, dans ces conditions, peuton concilier la nécessité de- la discipline et de l'obéissance avec le devoir de développer la personnalité de l'enfant ?

L'éducation publique ou en commun rend difficile la solution de ce problème en un certain sens. Mais en un autre sens elle fournit des conditions favorables. Sans parler de l'action résultant du frottement des esprits, attachons-nous à la création de ce fonds de sentiments qui sont la base de notre état social, de ce fonds d'habitudes morales ■qui préparent l'enfant à la vie.

Or, dans le mémoire déjà cité, Gréard a signalé avec beaucoup de finesse et une profonde expérience des choses de la vie scolaire, les avantages, à cet égard, de la vie en commun. Voici quelques-unes des idées qu'il développe sur ce su']ei. {Loc. cil., p. 412 et suiv.; voir notre t. II, p. 120.)

310 l'éducation morale

Le premier sentiment que Fenfant tient de ses rapporta personnels avec d'autres enfants, tous élevés dans les mêmes conditions, est celui d'une égalité morale absolue. Entre ses camarades et lui, quelles que soient les distinctions de la naissance et les disproportions de la fortune, point de différence.

L'éducation publique est aussi une école de tolérance réciproque, de franchise et de loyauté, et par-dessus tout de justice. L'instinct de la justice est particulièrement gravé dans le cœur de l'enfant. Il se l'applique à lui-même, quelque sévère qu'elle soit ; il l'applique à ses camarades,. il l'applique à ses maîtres. C'est même ce qui l'intéresse le plus dans le caractère de ses maîtres ; les autres faces du caractère lui échappent. Il se fait juge de son équité — et il est rare qu'il ne soit pas bon juge — parce que l'équité est la règle souveraine de la vie écolière et qu'il s'y confie. Un maître juste, fût-il sévère, est toujours respecté, et il n'est pas rare qu'on l'aim.e. Un maître d'un esprit partial ou d'un caractère inégal, qui semble n'avoir ni suite ni règle, n'est ni respecté ni aimé ; il n'a d'autres ressources que de se fajre craindre.

Il n'y a qu'une sorte de privilège que l'enfant soit disposé à reconnaître : c'est celui de la supériorité, celle de la force, de l'intelligence ou du caractère. Il subit l'une» il aime, il estime l'autre et la respecte.

Enfin ce qui contribue le plus et le mieux à la formation du caractère dans la vie commune, c'est l'apprentissage de la solidarité qui devient de plus en plus la condition essentielle de la vie contemporaine. L'écolier fait l'apprentissage réel de la vie, il commence à se rendre compte de l'influence du milieu, comment se limite le droit et s'impose le devoir, ce qu'est la vraie liberté qui rencontre comme limite celle des autres, ce que valent les fautes ou les mérites individuels, leurs conséquences et, par suite, ce qu'entraînent les responsabilités soit individuelles, soit collectives, enfin quels sacrifices l'intérêt général commande.

Il est d'autres avantages, bien connus, et sur lesquels il est inutile d'insister et qui tous créent un milieu favorable à la discipline, à l'obéissance facile et volontaire : ordre, exactitude, régularité, travail. C'est dans ce milieu que-

l'habitude prend son sens vrai et profond. Elle devient une force morale qui consiste à se conformer à l'ordre général des choses, à s'accoutumer à faire ce qu'il faut faire en temps utile et comme il faut le faire, en un mot, à se régler. C'est dans ce milieu que le travail régulier, méthodique, visant à chaque fois un but précis et déterminé, prend, lui aussi, sa vraie signification : il est une victoire remportée par la volonté, un acte de liberté et un véritable progrès moral.

Peut-on dans ce milieu concilier l'obéissance et la liberté, la discipline et la personnaUté ? Peut-on discipliner les volontés et les caractères sans les briser ou sons en faire des « sainte nitouche » ? Peut-on les former tout en rendant aux familles et à la société de futurs hommes « indépendants », comme les réclament Spencer et J. Sully? C'est ce que nous allons rechercher.

V. L'obéissance à l'école maternelle. — Il faut commencer par l'école maternelle. Elle est la transition de la famille à l'école proprement dite. C'est ici que la discipline est plus particulièrement « maternelle », c'est-àdire préventive et persuasive, fondée sur l'exemple, la régularité ambiante et l'affection.

La~ loi psychologique qui doit diriger l'éducatrice est toujours la même : elle partira de l'obéissance passive, inconsciente, habituelle, pour s'élever peu à peu à l'obéissance raisonnée, consentie, voulue.

L'obéissance doit être d'abord « autoritaire »; non, que l'autorité doive se faire sèche, sévère, implacable, mais elle ne doit pas raisonner. « Quand un enfant est trop jeune pour comprendre le pourquoi d'une défense ou d'une prescription, l'éducateur est bien obligé de se contenter de « il faut » ou de « il ne faut pas ». Il y a même un degré au-dessus. L'éducateur empêche de faire la chose, ou il la fait faire.

« Prenons un exemple, pour qu'il ne reste aucun doute.- Nous supposons trois enfants d'âges différents qui se sont emparés d'une allumette. On la retire des mains du premier, qui est un bébé ; au second on dit : il ne faut pas toucher aux allumettes, jamais. Au troisième : Tu te brûlerais les

312 l'éducation morale

doiîgs , tu pourrais mettre le feu à tes vêtemenis, à la maison. A un enfant vraiment développé, on fait comprendre qu'un incendie est, au moins, préjudiciable, non seulement à celui qui l'a allumé, par imprudence, mais à beaucoup d'autres, et qu'U ne faut faire de tort à personne. » (M""* P. Kergomard, V Education maternelle, t. I*^ 61.)

Cet exemple montre clairement la gradation : la discipline dite « autoritaire » a été aussi douce que la discipline « raisonnée » ; mais l'une a agi puis défendu ; l'autre a parlé et a éveillé les sentiments.

La directrice procédera d'abord par élimination ou prohibition : elle empêchera ses petits bambins de faire tout ce qui pourrait être nuisible à eux et à leurs camarades, tout ce qui pourrait détériorer ce qui les entoure et porter préjudice à quelqu'un. « Si l'enfant a un bobo, nous l'empêcherons d'y toucher ; nous l'empêcherons d'avoir dans les mains un objet tranchant ou pointu, de porter à sa bouche un objet malpropre ou malsain, ou un objet qu'il serait dangereux d'avaler ; d'introduire dans son oreille quoi que ce soit qui pourrait le blesser, de se tremper dans l'eau quand il a chaud ; de se traîner dans les endroits malpropres ou humides. Nous l'empêcherons d'égratigner ou de battre ses petits camarades, de prendre leurs jouets ; nous l'en empêcherons du geste, de Vacte ; mais il faut que le geste, l'acte, ait de la douceur. C'est le regard qui doit dire : « Il ne faut pas. » {Ibid., p. 62. )

La directrice procédera ensuite par ordres positifs. L'obéissance ne consistera plus seulement à ne pas faire ce qui est défendu, mais à faire ce qui est prescrit ou demandé. Elle inculquera ce genre d'obéissance au petit bambin en lui donnant quelques ordres dans le genre de ceux-ci : « Mets ton mouchoir dans ta poche, — Ramasse ton chapeau, — Apporte-moi une ardoise, — Pousse la porte. » t L'ordre donné doit être exécuté ; si l'enfant résiste, la directrice le prend par la main et, tout doucement, sans montrer d'impatience, elle lui fait faire ce qu'elle lui avait demandé. »

^me Kergomard ajoute cette remarque essentielle : « Il est indispensable au succès de l'éducation que l'enfant sente dès les premiers jours la supériorité morale de celle

MODIFICATIONS A APPORTER AU iSYSlÈME ACTUEL... 313

<qui s'occupe de lui, et qu'il no surprenne jamais ses défaillances, dont il se hâterait de profiter. 11 faut s'être intéressé à la psychologie enfantine pour se rendre compte du tact merveilleux avec lequel l'enfant reconnaît lo fort et le faible de ses guides. Il est votre juge, ne l'oublions jamais ; des qu'il a compris que nous sommes à la fois bons et forts, que nous nous occupons de lui avec tendresse et logique, il est conquis, et nous avons désormais sur lui une entière influence. » [Ibid., p. 63.)

Arrivés à ce point, l'éducation autoritaire va céder la place à l'éducation raisonnée ; de la défense ou de la prescription toute nue on pourra s'élever à la défense ou à la prescription fondée sur V intérêt personnel, puis sur la rèsile, le devoir.

^me Kergomard donne deux jolis exemples : Plusieurs enfants tiennent en main leur chapeau, le froissent, le mordillent, le déchirent. Au n° 1, le plus petit, on l'enlève ; — au n° 2, on dit : « Il ne faut pas ; si tu continues, je le prendrai, tu ne l'auras plus ; » — au no 3 : « Si tu gâtes ton chapeau, il ne sera plus joli, tu n'en auras pas d'autre ; » au no 4 : « Ton papa et ta maman travaillpnt et se fatiguent pour t'acheter des vêtements ; si tu aimes bien tes parents, si tu veux leur rendre la tâche moins lourde, tu soigneras tout ce qu'ils achètent pour toi. »

Voici un autre exemple : Un bébé tourmente un chien, on prend le bébé dans ses bras et l'on caresse le chien ; à un plus grand on dit : « 11 te mordra ; » à un troisième : « Ne fais pas de mal à ce pauvre chien ! tu ne veux pas être cruel, n'est-ce pas ? »

Comment faire obéir l'enfant tout en respectant sa liberté, et par suite sa dignité future, car la dignité ne se comprend pas sans la liberté.

Dans la vie sociale, la liberté est le droit d'agiç à sa guise à condition de respecter les droits des autres. L'idée de liberté est inséparable de l'idée de limite.

Dans la famille, la mère intelligente laisse faire à l'enfant tout ce qui lui est agréable, pourvu que ce ne soit nuisible,. ni à lui ni aux autres.

Dans l'école maternelle, la directrice considérera l'enfant comme un être libre, non seulement de ses mouvements.

314 l'éducation morale

mais de ses goûts, de ses jugements, de ses sentiments. Elle ne restreindra les manifestations de sa liberté que quand elles pourraient nuire à l'enfant lui-même ou à ses camarades.

S'il se produit quelques écarts, il ne faut pas s'en plaindre. Il est bon que l'enfant puisse faire le mal, si l'on veut qu'il puisse faire le bien. Il n'y a liberté que là où il y a alternative.

A mesure que l'enfant grandit il faut lui lâcher davantage la bride, sans l'abandonner à lui-même ; en lui laissant toujours cette impression que de près ou de loin on veille sur lui. Il faut armer sa raison, éveiller sa conscience. « La liberté ne se cultive ni avec les menottes aux mains, ni avec les chaînes aux pieds. Elle ne se développe pas en cage Ce n'est pas en se bandant les yeux que l'on affine sa vue. (P. Kergomard, loc. cit., t. II, p. 211.)

Le même auteur recommande encore de laisser faire à l'enfant tout ce qu'il peut faire sans danger : « Développez, au lieu de le restreindre, le champ de son activité ; rendez-le autant que possible industrieux, débrouillard, au lieu de l'entraver constamment dans son essor. »

Enfin l'affection et la vigilance, la patience et la douceur doivent faire naître la confiance. Sans confiance, pas d'obéissance véritable.

Conclusion. — Voilà donc notre petit bambin qui a pris l'habitude de l'obéissance, l'habitude de l'ordre, de la règle. Et cependant ce n'est pas un être amorti ou déprimé; c'est un petit homme qui vous regarde en face, qui s'approche de vous avec confiance; son allure est aisée, son regard est franc ; il sourit gentiment, il exprime gaîmentet avec entrain ses petits sentiments et ses petits jugements ; dans les conflits inévitables avec ses camarades, il ne suppoi;te pas qu'on le bouscule, qu'on lui prenne ses jouets, mais il ne bouscule pas les autres et ne leur dérobe rien. C'est déjà un petit homme sociable et qui sait se faire respecter Il aime sa directrice, « madame », la « bonne demoiselle » ; il l'écoute avec plaisir et lui obéit sans difiîculté, avec confiance, avec amour, comme à une seconde mère. Voilà le petit garçon, voilà la petite fille qui vont se séparer et entrer à l'école élémentaire.

VI. L'obéissance et la personnalité àPécole élémentaire. — Si les procédés changent avec le milieu, le but est le même : maintenir l'ordre, donner à l'enfant l'habitude de l'obéissance pour lui inculquer le respect de l'autorité, l'habitude de l'attention et du travail, l'énergie d'obéir au devoir et de se rendre utile, tout en conservant sa liberté et sa personnalité, le droit d'agir, sentir et penser à sa guise dans les limites du bon sens, de la vérité, de l'ordre et des droits d'autrui.

Conditions extérieures de la discipline (i). — 11 faut d'abord veiller à l'aménagement des salles de classe. L'expérience démontre qu'une installation défectueuse, incommode ou malsaine, nuit à la surveillance et favorise la dissipation. Le manque de place, de pupitres et de bancs, favorise la turbulence et les distractions. De même les coins obscurs les voisinages bruyants, un poêle qui fume, etc.

Un emploi du temps, judicieusement préparé et rigoureusement suivi, introduit l'ordre et la régularité dans une classe, l'exactitude, l'esprit de suite. Nous n'avons pas à donner ici les principes généraux d'un bon emploi du temps. Ce sont là principes — très importants — de technique professionnelle que les élèves-maîtres et les élèves -maîtresses apprennent à l'école normale, aux écoles d'application et, plus tard, dans leur classe, d'une façon détaillée et approfondie.

De même pour le classement des élèves. Il a une importance pédagogique considérable, surtout dans les écoles à une seule classe, où le maître est obligé de faire manœuvrer simultanément trois et souvent plus de trois divisions d'âges différents, d'aptitudes inégales. Un classement méthodique offrira à chaque élève et à chaque division l'enseigement qui répond exactement à ses besoins ; secondé par l'emploi du temps, le maître occupera toutes les divisions à des exercices simultanés quoique différents

Il va sans dire qu'un maître qui a de la discipline est,

(1) Il va de soi que ces conditions, comme celles qui suivent, s'appliquent aussi à l'école maternelle, à condition d'en éliminer tout co qui ne convient pas à l'âge des enfants.

316 l'éducation morale

par cela même, un bon survoillant. II surveille tous les mouvements de ses élèves ; épie et guette leurs dispositions si changeantes, si variables ; il arrête d'un mot ou d'un regard une tentative de dissipation, un commencement de bavardage ; il ranime l'attention dès qu'il la sent fléchir ou sommeiller; il a l'œil à tous les détails, l'oreille à tous les mouvements; il est patient, sans être un tracassier ou un tatillon. Il sait que la puissance d'attention et d'immobilité relatwe des élèves n'est pas inépuisable. Il n'exige pas l'impossible. Il ne veut ni poupées ni momies.

Est-il nécessaire d'ajonter que la leçon doit être pré» parée, faite avec clarté et méthode ? que le maître doit constamment faire agir les élèves ? corriger leurs difîérents devoirs, s'intéresser d'une façon visible à leurs petits progrès ? Ce sont là vérités d'observation courante, devenues banales à force d'être vraies, et que l'on est malheureusement obligé de rappeler constamment en cours d'inspection. Autre chose est de savoir ce qu'il faut faire, autre chose est de le faire. Autre chose est d'appliquer rapidement, d'improviser hâtivement, grâce à certaines facultés brillantes, les bons principes d'enseignement et de discipline, un jour d'inspection — autre chose est de les appliquer d'une façon suivie, persévérante. Ceci dit pour avertir les futurs instituteurs et les futures institutrices qu'un jour d'inspection, ce n'est pas tant le présent qui importe, c'est surtout le passé, c'est-à-dire les bonnes habitudes des élèves et les résultats acquis.

Nous passons ainsi insensiblement des conditions extérieures et un peu matérielles de la discipline, aux conditions intérieures et morales ou personnelles.

Rappelons auparavant que les -maîtres qui surveillent les enfants au dehors de la classe, qui causent avec les familles afin de s'enquérir des petits défauts de l'enfant et de sa conduite à la maison ou dans la rue, sont ceux qui ont le plus d'autorité morale, parce qu'ils ajoutent à leur action personnelle la confiance des familles. Il est beaucoup d'enfants qui, au moment d'une faute ou d'une désobéissance dans la famille, sont arrêtés par la menace ou la simple pensée, non d'une punition, mais de l'obligation où ils seront de rendre compte de leur conduite à un maître

respecté et aimé. D'où la nécessité d'une collaboration constante et eiïective de l'école et de la famille (1).

Conditions intérieures ou morales. — La premièro de toutes, celle qui résume toutes les autres, c'est Vautorité. Il ne s'agit pas de l'autorité extérieure, qui obtient l'ordre et le silence par des moyens plutôt physiques ; il ne s'agit pas non plus, uniquement, de l'autorité impersonnelle attachée à la fonction. Il s'agit surtout de l'autorité morale, essentiellement personnelle, et qui dérive des qualités morales du maître : tenue convenable et digne, bonne humeur, compétence et habileté professionnelles, justice, patience, bonté.

L'autorité d'un maître qui possède ces qualités morales, — et, disons-le, leur nombre est plus élevé qu'on ne le croit — n'est pas une prérogative inhérente à la fonction, mais elle résulte de la supériorité de l'âge, de l'intelligence, de l'expérience, de la sagesse et de la vertu. Et c'est ce qui fait sa force. Cette autorité n'est jamais discrétionnaire ni arbitraire. Elle est une émanation de la raison et jamais de la fantaisie, du caprice. Elle inspire non la crainte du maître — ce qui serait déjà quelque chose — mais, ce qui vaut mieux, la crainte do lui déplaire, de lui faire de la peine, de tromper sa confiance, et par suite de déchoir dans son estime.

Derrière cette autorité morale, l'enfant sent la règle, ie devoir. C'est à eux que va son obéissance. Obéir au maître ce n'est pas obéir à un homme, mais à la raison.

Il serait inutile de redire ici les conseils donnés plus haut dans l'usage des punitions et des récompenses. La condition morale essentielle de la discipline est de distribuer ces sanctions avec calme et dignité, une certaine souplesse dans les moyens, un esprit de suite rigoureux; en y mettant, au besoin, l'expression de certains sentiments de joie ou de peine, de satisfaction ou de tristesse, qui exercent sur les élèves la plus salutaire, la plus saine influence (2).

(1) Lire les ouvrages suivants : F. Gâche, Collégiens et familles (Toulouse, Edouard Privât ; Paris, Didier); P. Crouzet, Maîtres et parents (Paris, A. Colin); V. Bouillot, la Coopération de la famille et du lycét (Paris, Juven).

(2) Sur l'autorité, lire dans H. Marion, VEducation dans VuniversiU, un excellent chapitre, le dixième. Cf. ci-dessus p. 299.

VII. Principes généraux. — Des remarques qui précèdent, comme de toute la leçon, on peut dégager les mêmes principes généraux que ceux observés et analysés ci-dessus dans les 20« et 21= leçons (p. 270-272). Nous les résumons ainsi : 1 0 faire contracter à l'enfant de bonnes habitudes d'ordre, de régularité et de travail, non seulement pour sa formation intellectuelle et l'acquisition des connaissances élémentaires, mais surtout pour sa formation morale; 2° provoquer l'émulation par des moyens de plus en plus élevés : crainte, plaisir, intérêt, amour-propre, devoir; 3° récompenser le mérite moral ; 4° discipliner la liberté sans l'affaiblir et former la personnalité, c'est-à-dire le pouvoir de sentir, penser et vouloir par soi-même, à ses risques et périls, sous sa propre responsabilité, dans les limites de l'ordre et de la règle; 5° obtenir une obéissance consentie et non imposée.

De ces principes généraux, le troisième et le cinquième passent ici au premier plan. Récompenser le mérite moral et obtenir une obéissance consentie, tel est l'idéal proposé.

VIII. Ce que doit être la discipline. — C'est dire que la discipline doit être libérale et non autoritaire (1). Libérale signifie : préventive plutôt que répressive, persuasive et surtout moralisatrice, créatrice d'énergie, d'activité et de responsabilité.

Tout n'est pas à rejeter ou à mépriser dans les conceptions autoritaires de la discipline. Si l'on écarte les considérations théologiques et les préoccupations politiques de l'époque où elle fut conçue et appliquée, on trouve dans la méthode autoritaire une vérité pédagogique incontestable : un animal rude, grossier, égoïste, sommeille en tout homme (2) . L'éducation a pour fonction de dompter et de museler cet animal et de le réduire à l'impuissance en établissant peu à

(1) Sur la comparaison de la discipline autoritaire et de la discipline libérale, nous recommandons instamment la lecture de rarticle obéis- SANCB, dans le Dictionnaire de pédagogie, sous la signature D^ Elie Pécaut j et l'article sensibilité sous la signature A. Adam. Lire aussi dans Marion {lac. cit.) le chapitre ym, Education de la volonté et formation du caractère. La discipline libérale.

(2) Lire dans le Cours de morale de J. Fayot, les pages 21 et 22 sur les « Revenants ».

peu sur lui la suprématie de ce qui dans l'homme est vraiment humain : sensibilité délicate, raison éclairée, politesse et bonté, afin de soumettre l'inférieur au supérieur, l'animal à l'homme. Le seul tort — et il fut grand — de la méthode autoritaire fut de chercher son point d'appui en dehors de la nature humaine et non en elle ; dans le mystérieux et l'inexpliqué et non dans la conscience, la raison, la liberté et la responsabilité.

Il ne faut donc pas renoncer à l'autorité et tomber dans le « laissez faire, laissez passer » de la méthode de Spencer que nous avons appréciée dans les leçons précédentes (p. 286). Il faut savoir commander et se faire obéir.

Mais, comme on l'a dit avec esprit : « Un des grands préceptes de l'éducation, c'est de ne pas trop éduquer, comme un des grands préceptes de la politique est de ne pas trop gouverner. »

Il faut développer dans l'enfant la liberté et l'esprit d'initiative. Pour cela, veillons à l'éducation physique, aux jeux, aux sports (voir t. II, p. 76-84, 118-120, 180-201). Veillons à l'éducation intellectuelle et appliquons la méthode active qui est la préparation indispensable de la discipline libérale : elle affranchit la pensée de toute autorité autre que celle de la raison, autrement dit elle applique le précepte de Descartes : N'admettre pour vrai que ce qui est évident, n'affirmer ou nier que lorsqu'on voit clair. Elle conduit les enfants à chercher d'eux-mêmes les raisons des choses, elle les y encourage en leur montrant qu'il y a des raisons atout et qu'il faut les trouver. Elle dogmatise le moins possible, elle fait chercher le plus possible. Et nous arrivons ainsi à l'éducation morale dont le but essentiel est, suivant le mot si juste de Montaigne, « de renoncer au mal, non pas faute de le pouvoir, mais de le vouloir ». Cette méthode place la règle de conduite d'abord dans les prescriptions du maître, dans les habitudes disciplinaires de l'école, puis, peu à peu dans la conscience de l'enfant, dans sa raison, sa liberté et sa responsabilité. En un mot, elle travaille à se rendre inutile (t. II, p. 125).

Dans ces conditions est-il absolument exact de dire que nous avons « concilié » la « nécessité » de la discipline et da

320 l'éducation morale

l'obéissance avec le k devoir » de développer la personnalité et de respecter la liberté ?

Il vaudrait mieux dire que nous avons — après tant d'autres — essayé de trouver le point où une obéissance suffisante est obtenue avec le moins de préjudice possible pour la fermeté du caractère et la dignité de l'élève. D'une façon plus étroite, nous n'avons imposé que le degré de soumission strictement nécessaire pour que l'enfant reçoive le bienfait de l'éducation.

Que deviennent, dans cette conception, la liberté et la responsabilité, la personnalité ou le caractère ?

Nous savons que la liberté psychologique et morale n'est pas le pouvoir de tout faire, mais seulement de réfléchir avant d'agir et d'opter pour une alternative (t. I®', p. 344 et suiv.).. D'autre part, la réalisation de l'alternative choisie ou préférée rencontre dans la vie sociale tm réseau de limites fortement tissé par la tradition et les mœurs, la loi, le droit et la liberté des autres. C'est dire que, ni au point de vue psychologique ni au point de vue moral et social, il n'y a de liberté absolue. C'est donc préparer l'enfant à la vie que de diriger sa liberté, en le préparant aux limites et aux restrictions (l).Mais elle ne disparaît pas pour cela, attendu que, dans la vie sociale comme dans la vie scolaire, il y a des sanctions multiples. Et c'est à l'agent moral à les prévoir, à réfléchir avant d'agir et à se décider, en toute connaissance de cause, à ses risques et périls.

L'homme de caractère, celui qui a une personnalité fortement accusée, ne procède pas autrement. Il a ses convictions. Il a sa façon propre de sentir, de penser et de vouloir. Il évolue au milieu du réseau des obligations multiples que la loi, la coutume, la morale, les intérêts ambiants, ont tissé autour de lui. 11 y reste lui-même tout en se pliant à une discipline extérieure. Sa supériorité consiste à comprendre cette discipline, et à y consentir librement.

bans cette conception se rejoignent les aspirations des individualistes et des étatistes, nous voulons dire ceux qui veulent affranchir l'individu de la contrainte du groupe Bocial et des sous-groupes, ceux au contraire qui veulent en

(1) Cf. ci-dessus, p. 149: le devoir avant le droit, et p. 313.

MODIFICATIONS A APPORTER AU SYSTÈME ACTUEL... 32i

faire la résultante fidèle et docile. A ces deux conceptions, nous préférons celle qui fait de l'individu une personnalité formée en fonction du milieu (1).

C'est cette idée sociologique qui a dirigé la conception, proposée ci-dessus, de la discipline libérale : celle-ci reconnclt à la fois la « nécessité » de l'obéissance et le « devoir » de développer la liberté, le caractère et la personnalité du futur citoyen, du futur producteur.

L'enfant, élevé d'après ces principes, obéit à la «règle », il se plie à la discipline sans être pour cela un timoré, un peu» reux ou une machine docile. Pour lui, obéir, ce n'est pas s'abaisser, car il n'obéit ni par faiblesse ni par lâcheté, mais par affection et confiance, par modestie et raisoti. L'éducation morale l'a mis en état de se conduire lui même (autant qu'on puisse le faire à la fin de la scolarité !), car elle a développé en lui le besoin de l'initiative et le sentiment de la responsabilité. Habitué à réfléchir, à observer, à dire ce qu'il pense, toujours écouté, jamais repoussé, encore moins brutalisé, il s'approche de son maître et de ses parents avec confiance, sans aucune de ces marques humiliantes de crainte ou de timidité que l'on observe chez l'enfant brutalisé ; il regarde bien en face et dit avec tranquillité, assurance et politesse, ce qu'il pense et ce r^u'il veut faire. Cet enfant saura plus tard se faire respecter et par cela même se rendre utile soit comme chef de famille, soit comme citoyen, soit comme ouvrier, employé ou patron. Elevé comme un futur citoyen libre et responsable doit l'être, devenu capable de se diriger lui-même, il pourra bientôt se conduire en homme responsable et libre, respectueux de la liberté et de la dignité d'autrui.

Conclusion. — « Mettre à profit tout ce que la conscience de l'enfant recèle d'aptitudes morales ; lui en faire connaître les directions, les mauvaises comme les bonnes ; l'accoutumer à voir clair dans son esprit et dans son cœur, à être sincère et vrai; lui faire faire peu à peu, dans sa conduite, l'essai et comme l'apprentissage de ses résolutions ; aux règles qu'on lui a données, substituer insensiblement celles qu'il se donne, à la

(1) Cf. ci-deasus, p. 174, 208, 263.

322 l'éducation morale

discipline du dehors, celle du dedans ; l'affranchir non pas d'un coup de baguette à la manière antique, mais jour à jour, en détachant, à chaque progrès, un des anneaux de la chaîne qui attachait sa raison à la raison d'autrui ; après l'avoir ainsi aidé à s'établir chez soi en maître, lui apprendre à sortir de soi, à se juger, à se gouverner, comme il jugerait et gouvernerait les autres ; lui montrer enûn au-dessus de lui les grandes idées du devoir, public et privé, qui s'imposent à sa condition humaine et sociale : tels sont les principes de l'éducation, qui de la discipline du collège peut faire passer l'enfant sous la discipline de sa propre raison, et qui, en exerçant sa personnalité morale, la crée... Le jour où il s'est ainsi pleinement conquis lui-même, l'enfant cesse d'être un enfant ; il est mûr pour la vie active ; il est homme. • (Gréard, loc. cit., p. 411, 412.)

Résumé.

I. — Les modifications à apporter au système des punitions portent, non sur réchelle des punitions, mais sur l'esprit dans lequel elles doivent être infligées. On accentuera surtout leur caractère moralisateur et préventif.

Pour ce qui est des récompenses, on s'appliquera à stimuler et à récompenser l'efîort moral, au même titre que l'effort intellectuel.

IL — Il est difficile de concilier la nécessité de la disciphne et de l'obéissance avec le devoir de développer la personnalité de l'enfant. Mais on peut y arriver. L'ancienne conception de l'autorité a fait place à une nouvelle conception plus large, plus libérale. On peut soumettre l'enfant, non à une règle de fer, mais à la règle, à la raison. Obéir à la raison, ce n'est pas s'abai95er ou s'humilier. C'est faire acte de liberté et de personnahté.

III-VL — On peut réaliser cette conception dans la famille et dans l'éducation publique (école maternelle et école élémentaire). A l'école, la discipline repose sur un certain nombre de conditions extérieures et intérieures ou morales des plus importantes.

VIL — Les principes généraux qui se dégagent du système disciplinaire amendé, sont les mêmes que ceux qui ont été pré-

«entés ci-dessus (voir résumé précédent, § IV). Toutefois on accentue la nécessité de récompenser le mérite moral et d'obtenir une obéissance consentie.

VIII. — La discipline doit donc être libérale, préventive plutôt que répressive, persuasive et surtout moralisatrice : créatrice d'énergie, d'activité et de responsabilité. Ainsi se trouvent conciliés la nécessité de la discipline et le devoir de développer la personnalité.

Sujets à traiter.

Mémoires.

1. — Système actuel des récompenses et des punitions. Quelles modifications y aurait-il lieu d'y apporter T

2. — Conditions morales auxquelles doivent répondre les punitions et les récompenses.

3. — La personnalité de l'enfant ; ses éléments ; ses conditions. — Comment la respecter, ou mieux la développer tout en la pliant à une règle. Quelle règle î

4. — Fondement de l'autorité du maître. Ses conditions scolaires (extérieures et intérieures), morales et personnelles, sociales.

5. — La famille et l'école au point de vue de la discipline. L'obéissance et l'autorité dans ces deux milieux. Applications et observations pratiques.

6. — Conditions particulières dans lesquelles se présente le problème de l'obéissance dans l'éducation publique. Ces conditions sontelles favorables ou nuisibles à la vraie discipline, celle de la raison et de la liberté î

7. — Education de la liberté et de l'esprit d'initiative, de la respottsabilité et de la solidarité dans la discipline scolaire.

8. — Gradation progressive des motifs d'ordre ou de défense dans la discipline libérale.

9. — Conditions extérieures et intérieures de la discipline. Leur importance respective. Donner des détails précis et, au besoin, des faits observés et vrais.

10. — L'obéissance consentie. Comment l'obtenir T Son importance* Sa supériorité sur tout autre genre d'obéissance.

11. — La discipline préventive et persuasive i but, utilité, conséquences, moyens pratiques. — Ajouter ce mot : « Un des grands préceptes de l'éducation, c'est de ne pas trop éduquer, comme un des grands

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préceptes de la politique est de ne pas trop gouverner. > Ajouter c# mot de Condorcet : « C'est par la raison seule qu'on gouverne les peuples vraiment libres *, et appliquez-le aux écoliers.

N. B. — Pour le commentaire du mot de Condorcet, cf. notre livre sur Condorcet, etc., p. 387,388; 478 et suiv. ; 845.

12. — « Il n'y a pas de paradoxe à prétendre que l'ordre, le silence, la régularité, peuvent être maintenus dans une classe au moyen d'un système de discipline qui en fasse, en apparence, une bonne école, et en réalité, une école de méchanceté et de vice. Les sentiments qu'éprouve Tenfant au moment de la punition, voilà la considération principale. > (Horace Mann.) Expliquez et discutez, avec faits à l'appui.

13. — Quels sont les principes de l'éducation qui « de la discipline^ du collège peut faire passer l'enfant sous la discipline de sa propre raison, et qui, en exerçant sa personnalité morale, la crée... Le jour où il s'est ainsi pleinement conquis lui-même, l'enfant cesse d'être un enfant; il est mûr pour la vie active ; il est homme. > (Gréard.)

14. — L'émulation à l'école, ses avantages, ses inconvénients:

JV. B. — Ce sujet est emprunté au programme des écoles normales d'institutrices, fasc. IV, p. 9. Il a été traité ci-dessus, p. 271, 274, 279, 295, 318-322. Cf. t. I«, p. 73-77; t. II, p. 127-135.