ARTICLE III

Evolution des fonctions particulières

25. Division de l'article. Les fonctions pédagogiques particulières sont déterminées d'après les principes posés au n* 18. Nous grouperons les observations dont elles ont été Tobjet sons les titres suivants : Observation, Mémoire, Imagination créatrice, Pensée logique. Langage, Sens esthétique. Un dernier paragraphe indiquera les tests relatifs à VfnteiHgence générale, c'est à-dire à cette disposition qui fait commun -mPTit attribuer à celui qui la possède l'épithète d'intelligent.

106 PSYCHOLOOIB PÉDAGOC.IQUB

Ce choix a été justifié plus haut (n" 18) ; on ne saurait nier cependant qu'il ne soit en partie arbitraire à considérer uniquement le plus ou moins de droits à l'existence de telle ou telle fonction. Mais, en se plaçant au point de vue du traité actuel, ces fonctions sont précisément celles qui ont été soumises à l'expérience; si l'on ajoute les fonctions dont il sera question au chapitre des dispositions volontaires, l'ensemble des données expérimentales se trouve réuni d'une manière satisfaisante sous les titres des diffélenis paragraphes.

Il ne faut pas d'ailleurs perdre de vue l'immense di.'lérence entre les fonctions psychologiques et les fondions pédagogicjut's. Donnons un exemple. L'aptitude à l'observation est la disposition à se rendre compte d'une situation tombant soiis les sens, des traits caractéristiques d'un objet, du signalement d'une personne, etc. Si on analyse les fonctions psychologiques incluses dans un acte 'l'observation, on les constatera nombreuses et souvent irréductibles les unes aux autres ; fonctions sensorielles et perceptives, attention, intérêts et jugements de valeur qui influent sur la volonté, activité volontaire, mémoire, [)easée logique, etc., et, si on ajoute les fonctions exigées pour répondre aux interrogatoires, il faut encore nommer le langage, le plus ou moins de résistance à la suggestion, etc. Pédagogiquemont parlant, la fonction de l'obseivution n'en est pas moins une et bien déterminée. A tel âge que remarque l'enfant dans les situations, les objets, les personnes, avec lesquels il est en relations? Que remarque-t-il spontanément? Que remarque-t-il avec l'aide du maure ?

OBSEUVATIOK

g 1. — EVOLUTION DE i L'OBSERVATION

1 T^nn.Kn

26. Méthodes, f/aptitude à l'observation est la disposition inontrée par l'enfant à se rendre compte il une situation tombant sous les sens, à indiquer les propriétés d'un objet, le signalement d'une personne, etc.

i VuMéthode d'interprétation des i'nageS' Elle a été pratiquée de plusieurs manières :

A. Séries schéiiiiitiqiœs '.

On interroge l'enfant sur une suite de représentations schématiques de plus en plus complètes du même objet : par exemple, une maison indiquée simplement par le contour — puis par le contour et les fenêtres — puis par le contour, les fenêtres et le toit (fîg. 2). Van dcu Torren observa par celte méthode plus de 180 enfants de 4 à 12 ans au moyen de 103 feuilles contenant des représentations plus ou moins complètes de 17 objets différents. Les objets schématisés moins complètement étaient présentés une première fois pendant 20 secondes; on demandait à l'enfant : « Qu'est-ce que cela ? Que vois-tu? » Puis 9 jours après l'objet était représenté muni de son premier complément : « Qu'est-ce que cela? Qu'y a-t-il de nouveau?» et ainsi de suite (B409).

B. Images coordonnées.

Les images coordonnées sont des dessins ayant une ressemblance générique, par exemple un chien, un chat et un tigre. On demande à l'enfant d'indiquer ce que les images ont de semblable et de différent. (8404).

1. Beilbronner, Z. klln. ps. Untersuchun^steclin., Monatschr. f, Ps. u. Neurol. XU. Cf. blOO 2* éd. t. 1 '281-9; b409.

io8

Vig. 2. — SÉKIES SCHÉMATIOII s

OBSERVATION lOg

On fait le dessin devant l'enfant, en lui demandant d'avertir dès qu'il commencera à reconnaître l'objet représenté.

D. Images présentées.

Ce procédé fut employé par Binet et Henri dès 1893. Ils présentaient pendant 2 minutes aux élèves d'une classe le tableau de Neuville, Les dernières cartoucha , et les enfants devaient ensuite le décrire de méraoire.

Celte méthode a été souvent employée (bSgB ; b^ a ; etc.); citons comme exemple de son application les observations de C. R. Squirk sur 8 groupes de lo enfants de 6 à i3 ans, recrutés dans les écolig relevant de l'Université de Chicago (bSgG 372-6).

Les sujets avaient été sélectionnés de manière qu'il y eût concordance entre les âges chronologique, physiologique, psychologique et pédagogique, c'est-à-dire entre le temps écoulé depuis la naissance, la capacité mentale générale et la classe suivie (cf. n» 4^ H). Cijiq reproductions de tableaux artistiques leur furent présentés : En diagrâce de Sigsbeekar; un enfant boud„ dans un coin, la tête tournée vers le mur, un chien tout honteux est tapi derrière lui. En été de Van der Veer ; 6 j. unes fliles hollandaises tricotent, assises sur l'herbe. Les enfants de lu Presse de Thompson; un jour d'hiver, dans une rue populeuse, dwS enfants pauvres reçoivent les journaux pour la distribution quotidienne. La gardeuse c/'o/ei- de Millet. Lescendret de Ea:;tman Johnson; un vieillard est assis devant un foyer dont le feu se meurt lentement. On demandait d'abord auj sujets de désigner par un titre l'ensemble du tableau ; puis, dans une seconde épreuve, ils devaient poser une question dans le but d'obtenir un renseignement utile à la solution du même problème.

Dans les expériences de Binbt sur la suggestibilité, le premier et le deuxième interrogatoire sur les objets Gxés au car- *^on constituent des tcts du même genre (cf. no 5^).

(2°. Méthode du compte rendu d'une série dégelions. Baade et LiPMANN utilisèrent ainsi cette méthode. Ils

!10 PSYCHOLOGIE PÉDAaOQIQUfi"

firent des expériences de physique, telles que la liquéfaction de l'acido carbonique, etc., devant des jeuiies filles de 12 à 13 ans des écoles de Breslau, puis leur demandèrent un compte rendu des actions de lopéruteiir. Au bout de quelques jours, ils recommencèrent les expériences et deniandètent un nouveau compte rejidu (b372).

\o° jMéthode du sii^iialeinent. Les expériences précédentes ont ï'inconveruent de mettre le sujet qui observe dans un milieu factice. Dans la méthode du signalement ou du témoignage, on fait assister l'enfant aune scène vécue, disposée d'avance sans qu'il puisse s'en douter; puis, la scène terminée, on demande un rapport de l'événement, un signalement des personnes. On peut encore faire rendre compte des endroits fréquentés, faire décrire les personnes connues '.

{^k^Uéihodc déducii>>e. Ou peut enfin se proposer de déduire les s'ades d'évolution de l'observation, eu prenant pour point de départ les données de la psychologie expérimentale et de la psychologie rationnelle. Cette méthode ne donnera évidemment que les grandes lignes de l'évolution. Il estcertain par exemple d'après les lois psychologiques que l'enfant doit distinguer les objets entre eux avant de connaître leurs activités mutuelles et leurs relations spatiales ; il commencera donc par observer dans une scène les objets comme distincts (stade substances) avantd'examinerles actions des personnages (stade actions); on conçoit également que, la perception d'un objet se faisant parla synthèse des sensations présentes avec les images associées, l'enfant, novice en observation, commencera par

1. Cf. le très ingénieux diâpositif d'une expérience de signalement CôiiiLiiiéc par Cl.M'aulue, Ar. do P?. l'.WS \' 375-85.