OBSERVATION

attribuera l'objet qu'il voit les reprcseiitations les [j; us disparates. Mais ces déductions n'ont pas, comme les observations directes, l'avantage, considcra]>!e au point de vue pédagogique, de préciser les époques d'apparition des différents stades.

27. Résultats. Les remarques faites sur l'évolutioR des intérêts (a° 19-21) permettent de prévoir que l'observation de l'enfant aura un caractère subjectif el alf'ectif Tg)\y\\6i qu'objectif et spéculatif; les choses seront comme fondues dans la vie et les actions plutôt qu'observées pour elles-mêmes. Ce déficit dans l'observation se manifeste en elî'et et d'autant plus accentué que l'enfant est plus jeune.

1° Jusqu'au 13* mois environ, les images et les objets ne sont pas interprétés par l'enfant, mais il objective une représentation suscitée à leur occasion. Ainsi, d'après les études de Stbun, un ciàne humain sera = mon oncle, un chameau = une oie, une chouette ;= un petit minet.

2» A partir de 13 mois ou 13 mois 1/2 (b272-3, b403-4, bA08), l'enfant reconnaît parfois la personne ou la situation, mais là encore il dit ce qu'il imagine à l'occasion de l'objet, plutôt qu'il ne le décrit tel qu'il est. Meumann a signalé un point d'apparence paradoxale (blOO t. 1 282-5): l'enfant très jeune reconnaît mieux parfois une image imparfaite de l'objet et peu lui importe que cette image soit droite, inclinée, ou à l'envers. C'est que l'expérience passée ne fournit alors que peu de représentations et dès lors une reproduction très imparfaite a chance de susciter le souvenir d'un objet familier; au contraire, lorsque le contenu de la vie psychologique s'est enrichi, la même ima.nrc

n'est plus reconnue parce qu'elle s'écarte trop de l'objet

perçu.

Les remarques précédenles expliquent certaines contradictions apparentes dans les expériences sur l'observation des enfants; certains reconnaissent assez bien, d'autres pas du tout. Voici quelques réponses des enfants des écok-s maternelles sur un timbre poste français représentant La Semeuse : « C'est la Sainte Vierge. — C'est une bonne femme, elle va faire son ménage, elle a une toilette sous son bras. — Elle veut marcher pour avoir à manger, je la vois, elle porte un filet, elle va chercher de la viande, du bifteck. — Je vois un monsieur, il a une bouteille. — Il y a une dame qui a une bassine, elle marche cette dame, elle va bassiner avec son linge. — Elle a une boîte de faux-cols sous son bras. — Elle écarte ses bras pour attra[)er un petit enfant; elle a un paquet de chiffons, — Ça c'est rigolo un peu. Il y a une dame, elle achète du mouron, elle a un sac, elle va jeter des graines aux petits oiseaux, ma maman leur jette du pain. » Très compréhensive est la réflexion par laquelle le D'' Simon résume ces observations : « L'enfant voit les choses à travers sa petite expérience de la vie. Les réponses que nous venons de citer, c'est le petit horizon dans lequel se meut l'enfant de 3 à 4 ans qu'elles nous décèlent et qu'elles délimitent. » (b4o2 210).

3° A la phase supérieure de l'évolution, l'image est réellement interprétée, bien que l'on constate encore de grossières erreurs sur les points qui n'ont pas été atteints par l'expérience passée. A 6 ans 1/2, Chariot, en observant le timbre (b402), interprète ainsi l'œuvre de Roty : « Elle a un bras par derrière; de cette main elle dit « je veux pas », de l'autre elle tient un ballon. » Ces erreurs se retrouvent même chez l'adolescent : Meumann et ScHRôBLER out montré à des garçons et à des iîlles de 13 à 14 ans un tableau représentant une femme dominant sur une hauteur un paysage étendu; 7 ont reconnu la hauteur, 13 ont affirmé qu'il n'y en avait aucune.

OBSERVATION ll3

Les stades de Stern. — 4 stades se distinguent nettement dans l'évolution de la fonction d'observation. Si KRN les a nommés le stade-substances, le stade-actions, le stade-relations, le stade-qualités.

Dans le stade-substances, les objets sont énumérés en une série non coordonnée. Ce mode d'observation prédomine jurque vers la 8» année; Coiin et Dieffen- BACHEn ont constaté que par instants l'enfant dès 5 ans et â mois peut s'élever au-dessus de ce slade (b294 95).

t Dans le stade-actions, l'enfant signale les activités exercées.

^j£. Dans le stade-relations, qui commence vers 9 ou 10 ans, il y a énumération des relations spatiales, causales, temporelles.

J^ Dans le stade-qualilés., l'enfant commence à faire l'analyse des propriété& des objets.

On pourrait ajouter un degré supérieur d'observation, celui dans lequel l'ensemble de la situation observée serait vu dans une synthèse intelligente.

Ainsi Strrn présente un tableau, La chambre des paysans. Voici le compte rendu d'une lîllette de 7 ans : un homme, une femme, un berceau, un lit, une croix, un lire-botte, une clef, un tableau; — c'est le stade-substances. Un garçon de i4 ans: au milieu de la chambre une table, autour de laquelle sont assis un homme et son fils, l'homme sur une chaise, le lils sur un banc; — c'est le stade-relations. Un sujet plus âgé : je vois une chambre; sur la muraille est un tableau avec un cadre doré, qui représente de petites maisons et des arbres; sur l'autre tableau est un paysage avec un ruisseau; la chambre a uns fenêtre avec un store qui n'est pas entièrement tiré, le store pend de travers; — c'est le stade-qualilés.

Les expériences de G. R. Squire, citées an n° 26, vérifient très exactement les stades de Stehn. Les enfants de 6 ans ne compiennent pas la situation représentée par la peinture et se conlen'pnt d'énTimérer les objets. A 'j ans ils s'occupent

Psjchjloaiô pédagogique. 8

davantage de l'aspect des objets. A 8 ana l'interprétation est en actions, par exemple pour le tableau Les cendres : l'homme se chauffe. A g et lo ans il y a eu chez quelques-uns intelligence du premier tableau : l'enfant est en pénitence; cette précocité d'interprétation est due à la familiarité pour les examinés de la situation représentée. A ii et 12 ans, le système de donner un titre par l'é numération des objets cesse presque entièrement. Vers i3 ans il y a un quart de cas de compréhension parfaite; c'estainsi que pour ies cendres un des enfants a donné ce titre suggestif : la fin.

Les questions posées par les enfants suggèrent les mêmes remarques. Au sujet du tableau Les enfants de la Presse : — à 6 ans : qu'y a-t-il d'écrit là? (Le nom de l'auteur) — à 7 ans : les enfants vont-ils en classe? — à 8 ans : quels journaux vend-on? — à 12 et 1 3 ans : pourquoi les enfants vendent-ils des journaux? Est-ce pour aider leurs parents?

Une question se pose d'elle-même au sujet de ces expériences. Nombre de facteurs exerçant une influence incontestable sur le compte rendu de l'observation sont le produit de l'éducation, par exemple le vocabulaire employé; les stades de Stern sont-ils bien dès lors un produit de l'évolution naturelle? Ne seraient-ils pas simplement le résultat d'une éducation scolaire à peu près identique chez tous?

Les faits suivants permettent de conclure que les stades sont bien des phases naturelles de V évolution :

1» Les expériences de Meu.mann et Schrôbler ont bien montré que l'enfant observe spontanément, sans méthode aucune. Si on interrompt son compte rendu par une question adroite, souvent on déclanchera toute une suite de réflexions. Mais pourtant à un certain âge, même aidé, il ne dépassera pas une limite fixe, et, en tout cas, laissé à lui-môme, il suivra les phases des stades.

2° Les expériences sur l'éducabilité de l'observation

OBSERVATION !l5

sont encore plus concluantes. M"* Borst (b377) essaya plusieurs procédés pour perfectionner la fonction d'observation chez les élèves des écoles de Zurich. Elle donna d'abord une direction générale, expliquant les différents points de vue auxquels on peut considérer uae image; puis elle fit un véritable cours sur les couleurs, l'éclairement, les relations de grandeur et de distance, sur le vocabulaire utile pour rendre compte de tous ces éléments ; enfin elle fît appel à l'intérêt de l'enfant, au sentiment de sa responsabilité, à son désir de faire plaisir, d'être utile. Le troisième procédé donna de beaucoup les meilleurs résultats; le premier produisit plutôt un recul dans l'exercice de l'observation, il exigeait de l'enfant un travail trop compliqué pour lui. Mais, ce qui est à noter, dans tous les cas, le progrès élevant l'enfant au-dessus du stade de son âge n'a pas duré : livré à lui-même l'écolier est revenu à sa phase chronologique (blOO 2* éd. t. 1 310).

Uinflaence de l'intérêt sur le plus ou moins de perfection de l'observation est manifeste. Ainsi dans les expériences de G. U. Sqcire, les élèves ont montré une supériorité marquée pour interpréter le tableau En disgrâce, dont le sujet les touchait de plus près. Les expériences de Baade et Lipmann ont également établi que la répétition des mêmes observations n'était pas toujours accompagnée d'un progrès dans l'exactitude des comptes rendus. C'est que la répétition des expériences de physique diminue beaucoup l'intérêt qu'elles présentent. Tant que l'enfant n'est pas arrivé au stade d'une observation méthodique, il examine comme au hasard et ce qu'il remarque dépend en parlie de sa capacité, en partie aussi de l'intérêt.

L'apparition du début des stades est plus précoce

IlO PSYCHOLOGIE t'EDAGOOIQUE

chez les garçons que che:': les filles. Les garçons font de rapides progrès à partir de 7 à 10 ans, tandis que les dernières n'accusent un réel perfectionnement qu'à partir de 11 ans. 11 y a cependant une exception à faire pour les expériences de signalement; jusqu'à 14 ans les filles font des rapports plus exacts, les garçons reprennent ensuite l'avantage. Cette anomalie appaiente trouve une explication dans la diiïérence des intérêts : les filles donnent une attention volontaire plus grande à tout ce qui concerne la toilette et l'extérieur des personnes.

3 2. — ÉVOLUTION DbIlA MÉMOIRE

28. Notions. La fonction mémorielle renferme trois fondions élémentaires : la fixation, la reproduction, l'association ou mieux assimilation.

La fi.vation est. une fonction en vertu de laquelle la connaissance d'un objet laisse une disposition qui fait influer cette connaissance sur les réactions, conscientes ou non, du sujet : parce que le chien a été frappé par le fouet, la vue de cet instrument déterminera chez lui des réactions spéciales.

La ve^roduciion est une fonction en vertu de laquelle un objet autrefois connu est de nouveau représenté.

L' assimilation esi une fonction en vertu de laquelle une connaissance est incorporée à l'ensemble des au-' très iaits de conscience. Dans la percepîion d'un fait, la sens.Hion n'intervient pas seule, inais aussi les images, les jugements, les états affectifs suscités à cette occasion; de même aussi le souvenir d'un fait est mêlé à bien des circonstances auxquelles ce lait s'est

MEMUIHK II'J

trouvé psychologiquement associé, il fait par suite partie d'ensembles psychologiques jouant un rôle plus ou moins imjxjrtant dans notre vie consciente, il est plus ou moins assimilé. On pressent déjà le rôle qu'exercent à l'égard de cette fonction les processus supérieurs, synthèses intellectuelles et jugements de valeur, et l'on doit s'étonner que l'influence de ces éléments ait été presque entièrement négligée dans les innombrables expériences sur la mémoire ^.

L'évolution de la fonction mémorieile peut être étudiée sous plusieurs aspects :

1. On peut distinguer différentes mémoires selon les objets par exemple selon les différentes modalités de sensations (mémoire visuelle, auditive, motrice, etc.). Il y a la mémoire des relations spatiales et temporelles {mémoire des lieux, mémoire des dates), la mémoire des événements, la mémoire des signes abstraits (des noms, des chiffres), des faits extérieurs ou des phénomènes intérieurs. L'expérience constate facilement que ces mémoires ne vont pas à la même allure chez un même individu et qu'elles ne sont pas également distribuées entre les hommes : pratiquement il n'y a pas une mémoire, mais plusieurs mémoires. Les belles observations de Binet sur les joueurs d'échecs et les grands calculateurs ont brillamment établi que des personnes douées par exemple d'une mémoire visuelle étonnante ont une mémoire auditive ou motrice des plus médiocres -. 11 arrive même dans les cas patholologiques qu'une mémoire déterminée disparaisse sans que les autres soient perdues (agraphie, aphasie motrice).

2. Ps. des gr. calculât, et joueur» d'échecs, 1895 Paris Hactiette.

Il8 PSYCHOLOGIE PÉDAOOGI(^)UK

II. On peut encore diviser la mémoire selon les différentes directions gue^çlse^J'jattention mémorielle. On p"eut cliercfier à fixer une impression sensible telle quelle ou à la retenir en tant qu'elle a un sens. Autre chose est pouvoir reproduire le timbre et les nuances de la voix qui déclame une pièce de vers, autre chose en redire la suite des idées, autre chose encore réciter les vers.

III. Une distinction importante est à faire entre la mémoire immédiate et l'aptitude à retenir d'une manier e durable. L observation obvie siiTuaie la sépara-' tion de ces deux fonctions : c'est ainsi que l'on écoute une question, non pour s'en souvenir dans la suite, mais pour y répondre immédiatement; au contraire on apprend une leçon pour la réciter une heure plus tard. La mémoire immédiate n'est pour ainsi dire que la continuation de l'impression sensorielle; elle est avec la perception dans le rapport de l'image consécutive positive avec la sensation ; dans l'exercice de cette fonction, on entend encore la voix qui a parlé, on distinj^ueson timbie et son rythme. Elle dure peu, s'évanouit brusquement si l'attention est subitement distraite, n'existe que si l'impression excitante a eu une intensité suffisante. Certains individus ont une bonne inémoireiminédiate etpeu d'aptitude à retenir; dansles cas pathologiques ces deux fonctions sont parfois entièrement séparées |'j':27: blOO 2«éd. t. 1 414-8).

IV. La capacité d'c?/?/J^e/^â?/•e se distingue également de celle de retenir; c'est un proverbe courant : ce qui est vite appris est vite oublié, ce qui est aj)pris lentement est longtemps retenu.

Il s'ag t de pédagogie; par saite le mot retenir est à prendre au sens usuel, non au point de vue

MEMOIRE Iig

strictement théorique. La question n'est pas de savoir si l'objet présenté par la sensation peut toujours être représenté d'une façon quelconque par l'image, mais d'étudier si l'on peut retenir d'une manière utilisable un fait complexe, un ensemble de mots, etc.

29. r;Iémoire dans la première enfance. Deux niéthodes ont ete employées : la retrospeciion, l observation directe.

Dans la méthode rétrospectiçe, des adultes cherchent à retrouver leurs s^ouve ni rs d^onfïï'nce : il y a chance pwur que les mieux retenus soient ceux qui ont fait la plus forte impression et par suite on peut tirer certaines conclusions sur la manière dont doit être présenté à l'enfant ce qu'on veut lui faire retenir pour toujours. V. et C. Henrj, Dugas, C. et W. Stern ont fait ainsi des études sur leurs souvenirs personnels (b437,b424); ScHMUTz a recherché sur 250 adultes la mémoire qu'ils avaient des faits antérieurs à leur 4« année (b4S2).

Quelques sujets ont retenu des faits de leur première année, mais ces cas sont très rares et par suite on conclut que les impressions de la première année sont très faibles. Un plus grand nombre de souvenirs sont cités pour la 2* année, mais en moyenne on ne peut compter sur une mémoire durable qu'à partir de la 3® ou 4" année. Les faits retenus semblent être ceux qui, en raison d'une nuance émotive plus intense, s'incorporent le plus à l'ensemble de la vie psychologique : Dom Bosco n'avait que deux ans lorsqu'il perdit son père et cependant il garda très nettement pendant toute sa vie le souvenir de ces paroles de sa mère : « Pauvre enfant, tu n'as plus de père ^ »