Habrich, GedàchLn.,hVi*') t. 2 1(39. s

laO PSYCHOLOGIE PEDAGOGIQUE

Certaines objections se présentent spontanément contre la légitimité de cette méthode : l'enfant a pu entendre vers 4 ou 5 ans le récit des faits dont il a été témoin à deux ans, comment savoir si l'expérience atteint le souvenir du fait ou celui du récit? Puis la durée du souvenir peut tenir à ce que pour une raison ou pour une autre l'enfant s'est souvent rappelé le (ait au début de sa vie, sans que cet événement ait produit une forte impression mnésique.

La méthode d'obseri>ation directe signale les degrés suivants :

1" Le nouveau-né n'a pas de mémoire ; on ne remarque aucun signe cez'tain de mémoire pendant les deux premiers mois.

2° "Vers le 3" mois on remarque une mémoire qui semble n'être que la manifestation de l'individualisation des tendances (cf. n" 52) : mouvements de la bouche à la vue de la bouteille de laii et du tablier blanc de la nourrice, maniement des objets.

3° Dans la période suivante l'enfant reconnaît les objets et les personnes, même après un certain laps de temps. Pendant la première année cette reconnaissance est encore mal assurée et, si les parents sont absents trop longtemps, ils ne sont plus reconnus à leur retour. A un an 3/4 l'enfant est capable, non seulement de reconnaître, mais encore d'exprimer tant bien que mal des faits de souvenir; après deiix ans il se rappelle les détails des événements (b403 8-27 42-67 pass.).

4" Avant l'âge de^^ ans la reconnaissance est à très brève échéance. Si l'enfant a moins de deux ans, les parents ne sont en général plus reconnus après quelques jours d'alîsence. Pendant la troisième année

la reconnaissance a lieu même après quelques semaines; pendantla quatrième, après quelques mois; à partir du commencement de la cinquième, il y a reconnaissance d'événements datant d'une année.

5° La reconnaissance existe plus tôt que le souvenir spontané et ce dernier plus tôt que le souvenir provoqué par interrogations. Majok constate que l'enfant commence vers deux ans 1/2 à chercher les mots oubliés (b259).

30. Types de méniQirfi. D'après l'ensemble des observations, ceux qui ont eu leurs sens intacts pendant la première enfance se servent de toutes les modalités d'images (visuelles, auditives, motrices, tactiles, etc.); mais les nécessités de l'action, l'éducation et d'autres facteurs introduisent chez la plupart des sujets une prédominance pour telle ou telle modalité. Les expériences faites pour déterminer ces tt/pes de reproduction soni innombrables; en mettant à part le grand nombre de celles qui ont peu de valeur, on arrive à cette conclusion que ces types n'existent pas d'une manière exclusive: « Les éléments visuels l'ont place dans diverses circonstances, lorsque le sujet est fatigué, souffrant, distrait, dérangé, lorsque le rythme da la lecture est très rapide, aux éléments auditifs ou moteurs. Bien plus, sous l'influence de l'exercice, un type même accentué peut subir une transformation complète et d'auditif par exemple devenir visuel ^ . »

Van BiBRVLiiîT indique un procédé assez grossier, mais rapide et commode, pour déleriiiiner la modalité selon laquelle uii enlant retient un ensemble de sylhihes dépourvues de sens

1. YON Sybel, Coopération des mim. partielles, Z. Ps. 1909 257=:.

(bi56 ! . 1 LigS). a5 lettres sont disposées en colonnes sur 5 lignes égales :

Le sujet a pour consigne d'apprendre les lettres dans l'ordre horizontal. On lui fait ensuite réciter le tableau d'abord selon l'ordre indiqué, puis à rebours, puis suivant les lignes verticales ascendantes ovi descendantes, puis selon les diagonales. Le type visuel aura dans tous ces exercices une supériorité iranifeste. On mettrait en évidence les autres types en faisant apprendre le tableau par la lecture des j'eux, pviis par une lecture à liante voix faite par le maître, puis en faisant articuler les lettres avec ou sans mouvement des lèvres. Les comparaisons des l'ésultats obtenus donneront des éléments d'information sur le type de mémoire de l'enfant (b489).

Segal et Sbashore proposent les tests suivants : une liste de 3o mots exprimant des objets connaissables par différents sens est présentée à l'enfant et on lui demande de rendre compte de ce qu'il s'imagine, soit à l'occasion du mot, soit à l'occasion de l'objet ^. On choisira des mots bien connus, comme chien, vagues, bifteck, piano, etc. Cette expérience renseigne, moins sur la manière dont l'enfant apprend, que sur son type d'imagerie en général.

Cette détermination du type de mémoire présente son intérêt. Gomme le prouvent les expériences de Bi- NET et Vaney, les types ne sont pas établis d'une manière fixe avant la fin de l'adolescence (bl3 207-8). Si donc un enfant a une tendance à user trop exclusivement d'un type de mémoire, il est possible, en l'exerçant à se servir des autres, de le rapprocher du type indifférent, qui représente l'harmonieux équilibre entre les différentes mémoires Imaginatives (b469 217).

1. Su.vsHORE, Elément, exper. in Ps., 1909 New-York Holt 114-5.

.MÉMOIHE laS

31. Mémoire immédiate chez les enfants d'école. Nous résumons quelques-unes des expériences sur la mémoire immédiate chez les enfants d'école(6 à 14 ans).

1° BiNBT et Henri observèrent la mémoire immédiate chez plusieurs centaines d'enfants appartenant aux 4 classes des écoles primaires de Paris.

y séries de 'j mots n'ayant aucune connexion entre eux étaient préparées avec soin; on lisait une série aux élèves, qui immédiatement après devaient écrire les mots retenus (b^iS i3).

La mémoire des phrases était étudiée au moj'en de texte« dont les mots étaient divisés par groupes, le nombre des mots variant de n à 86.

Voici par exemple le texte de 20 mots divisés en 8 groupes : « Le petit Emile — a obtenu — de sa mère — un joli — cheval méc-anique — en récompense — de sa bonne conduite — à l'école. »

Le test de 60 mots en 19 groupes était le suivant : « Une vieille paysanne — âgée de 64 ans, — la veuve Mouillet — qui habitait une petite maison — sur la route déserte — des Récollets, — avaitconduit — son troupeau — dansles champs. — Pendant qu'elle faisait de l'herbe pour ses animaux, — une vipère — cachée derrière les fagots — s'élança sur elle — et la mordit — à plusieurs reprises — au poignet. — La pauvre — femme — en est morte » (B419 24-7).

2" ScHUYTBN recoiumande des tests portant sur des suites de nombres de 2 chiffres (b484)-

3° G. R. Squikk emploie la méthode de Binet modifiée par Whipple. Des phrases de 2 à 42 syllabes sont écoutées par l'enfant, le dos tourné à l'expérimentateur.

Squirk imagina un autre test intéressant pour l'enfant et rendant en conséquence plus négligeable l'influence relative de rintcrèl. Une carte de ao cm. sur i5 représente des objets sans aucune connexion : une tête déjeune fiîle, une poule, un chien aboyant, une bobine de fil, un marteau, un automobile, un fauteuil, un garçon sur un traîneau, une main, deux chameaux, etc. La carte est exposée pendant 3o sec, puis les enfants doivent écrire immédiatement les objets dont ils se souviennent (bSgô 876-80.)

124 PSyCHOLOGlE PKDAUOaiQUE

4"^ NETScnAJEFF montre aux écoliers i3 objets différents pendant 12 sec, puis les objets sont couverts et les écoliers écrivent les noms des objets retenus. 11 expérimente également avec 12 sons exécutés par différents instruments — avec 12 nombres de 2 cbiffres — avec des groupes de mots de 3 syllabes — avec 1 2 mots représentant des objets surtout visuels, ou surtout acoustiques, ou surtout tactiles (cbaud, dur, etc.) — avec 12 mots exprimant des sentiments (tristesse, joie, gai, etc). — avec 12 mots abstraits (cause, qualité, quantité, etc.). Les 687 sujets étaient des écoliers de 9 à 18 ans, appartenant aussi bien aux lycées qu'aux écoles populaires (b464-5).

LoBSiEN reût les mêmes expériences sur un milieu plus homogène, en réduisant à 9 le nombre des mots présentes (b45i-3).

5° Dbcuoly et Degand dans une école frœbélienne, fréquentée par des enfants de 5 à 10 ans, se servaient de petites cartes sur lesquelles étaient écrits en rouge des mots ou de courtes piirases. Dans d'autres expériences ils montraient 9 lettres, ou 9 figures géométriques, ou 9 images; il fallait les retrouver ensuite parmi 25 autres.

Pour estimer et comparer les résultats, les expérimentateurs anglais comptent en général 3 points pour une syllabe exacte à sa place, 2 pour une syllabe déplacée d'un rang, I pour une sj'llabe exacte déplacée de plus d'un rang. Comme il est chimérique de ijrétendre à une mesure exacte, il semble ] référable d'aller au plus simple et de compter les erreurs : par exemple i pour l'omission d'une syllabe et, en supposant qu'il y ait 12 syllabes, i/ia pour une erreur d'un rang, a/ia pour une erreur de deux rangs, etc.

Conclusions. Voici les principales conclusions que l'on peut tirer de ces expériences :

1° La mémoire immédiate grandit pendant toute la durée de l'éducation primaire et est moins bonne qu'à l'âge adulte. Par exemple pour reconnaître une petite ligne précédemment montrée au miliru des lignes de longueurs différentes (bi3 170-3j, les enfants

MBMOIHS Ia5

de 6 à 9 ans commettent 73 erreurs sur cent observations; ceux du cours moyen (9 à 11 ans), 69 "/oi ceux du cours supérieur (11 à 13 ans), 50 "/q. A la fin des études primaires, cette mémoire n'a pas atteint son maximum, elle augmente jusqu'à 22 et 25 ans.

2" li'accélération de l'augmentation n'est pas constante. Dans tous les genres de mémoires on distingue des périodes d'accroissement rapide, des périodes de repos, parfois même des périodes de recul. D'après les expériences de Meumann, le développement de la mémoire immédiate est dans son ensemble très lent jusqu'à 13 ans, présente un accroissement rapide de 13 à 16 ans, puis augmente presque insensiblement jusqu'à son maximum qui a lieu entre 22 et 25 ans.

3° La rapidité de l'évolution n'est pas la même pour les différentes mémoires immédiates. Il ya une loi de classement, à peu près toujours vérifiée, différente d'ailleurs chez les garçons et chez les filles. Chez les garçons l'ordre moyen croissant est le suivant : objets

— mots à contenu visuel — mots à contenu acoustique — sons et tons — représentations tactiles et musculaires — nombres et concepts abstraits — sentiments; cette dernière mémoire ne se manifeste nettement qu'à partir de l'adolescence. Chez les filles : mots à contenu visuel — objets — sons — nombres et concepts abstraits, sur ce point il y a parallélisme chronologique avec les garçons — mots à contenu acoustique — représentations tactiles et musculaires

— sentiments.

Cet ordre dans l'évolution des différentes mémoires est-îl naturel ou a-t-il sa source dans la manière dont se donne l'enseignement? Meumann conclut de ses expériences qu'il a sa raison d'être dans le développement

120 PSYCHOLOGIE PïÎDAGOGîQu'E

naturel de l'enfant : la manière, soit visuelle, soit acoustique, dont est présenté l'enseignement, n'influe pas en effet sur l'ordre de succession chronologique indiqué, tandis que les relations de cette succession à l'évolution naturelle des intérêts sont frappantes.

4° L'influence de l'intérêt sur le plus ou moins d'intensité relative de tel type de mémoire est manifeste (bl018 tr. fr. 384-5; bJ020 129-30) ; cependant cet intérêt n'explique pas tout.

82. Mémoire médiate. Dans la mémoire médiate on distingue ïa îacuïté d'apprendre et celle de retenir.

Les différants observateurs ont envisagé le problème à des points de vue très divers.

loLe but d'EBBiPfGHAUs était d'atteindre les dea:c facultés de la mémoire médiate, en les séparant des autres facteurs qui peuvent influer sur leur exercice. Ces facteurs sont d'après lui le rythme de la lecture des mots, la longueur des mois, les associations qu'ils éveillent. De plus, préoccupé de l'exactitude quantitative des résultats, il s'est efforcé d'apporter comme matière d'observation des complexes de syllabes homogènes: il recourait à des syllabes dépourvues de sens et formées d'après une règle fixe, par exemple consonne-voyelle-consonne, comme cup, dif, etc. Ce procédé, malgré son apparence rigoureuse, n'élimine pas l'influence des facteurs subconscients, tels que l'inlèrêt, la bonne ou mauvaise humeur du sujet, etc., influence bien plus considérable que celle du plus ou moins d'homogénéité des syllabes. Il y a dans cette méthode une préoccupation excessive de se mettre en rapport avec des éléments quantitatifs; or en saine psychologie expérimentale c'est l'élément qualitatif qu'il est essentiel d'atteindre.

2* BiNET fait remarquer avec raison qu'il ne s'agit nullement d'atteindre le plus ou moins de mémoire considérée à l'état abstrait, mais de la juger dans l'exercice même de son fonctionnement. Aussi prend-il pour texte dans ses expériences une leçon ordinaire, une pièce de vers par exemple. Ses réflexions à ce propos mettent bien en lumière la

distinction entre les fonctions pédagogiques et psychologiques (cf. n" 18) : « Au point de vue de la psychologie pure, celte expérience serait sujette à critique; dès qu'il s'agit d'approndre le mot à mot d'un texte, et d'un texte qui intéresse médiocrement l'enfant, ce n'est pas seulement sa mémoire qui entre en jeu, c'est aussi sa force d'attention... Si l'on vou lait à toute force éliminer l'attention, il faudrait raconter à des enfants quelque histoire extrêmement attachante, qu'ils écouteraient sans effort; il faudrait ensuite leur demander le récit de l'histoire sans exiger le mot à mot. Bref, en excitant l'intérêt, on supprimerait l'effort d'attention et il ne resterait plus que de la mémoire. Est-il nécessaire de faire ici une telle analyse? Nullement et, si on la faisait, ce serait une erreur, car nous nous préoccupons de juger la capacité d'apprendre à l'école, cest-à-dire cette sorte de mémoire que l'on peut appeler scolaire ; or cette mémoire porte sur des choses qui sont génci-alement peu attrayantes pour l'écolier et qui ne s'assimilent qu'à coups d'attention. » (Bi3 178-80).

Pour distinguer la capacité d'apprendre et celle de retenir, on peut procéder comme il suit. On donne un temps déterminé pour apprendre et on compte soit le nombre de fautes commises dans la récitation, soit encore le nombre de répétitions à mi-voix nécessaires à chaque enfant pour savoir parfaitement la pièce de vers. On fait réciter le morceau au bout de 8 jours par exemple et on compte le nombre de fautes, ou encore le nombre de répétitions à mi-voix dont l'élève a eu besoin pour apprendre de nouveau parfaitement le morceau.

3° Citons aussi les expériences de N. Norsworthy (b468), dont Thorndikr prépara le matériel. Pendant 5 jours des étudiants des cours supérieurs apprenaient les mots d'un dictionnaire anglais-allemand de 1200 mots; puis sur une liste, où se trouvaient des mots anglais, l'étudiant (de langue anglaise) écrivait les mots allemands dont il avait gardé le souvenir : au bout de 3o jours on faisait le même exercice pour atteindre la capacité de retenir.

Les principaux résultats obtenus sont les suivants .- 1' Jusqu'à la 14* année inclusivement la capacité

d'apprendre est moindre que chez les adultes, du moins dans le milieu observé, c'est-à-dire pour les classespopulaires. Bienentendu ilfaut d'abord donner un certain temps d'exercice à l'adulte, qui a pris l'habitude d'user plutôt de la mémoire logique, de retenir le sens et non la lettre.

2° Le résultat est en apparence inverse pour la faculté de retenir. L'enfant des écoles primaires oublie moins vite que l'adulte et a besoin de moins de répétitions pour rapprendre. Cette contradiction apparente s'explique: l'enfant a répété plus souvent et plus longtemps, les impressions sont donc plus profondément fixées; des expériences précises ont confirmé cette interprétation.

Citons entre autres les expériences de Piéron. Il donnait à 6 sujets la consigne d'apprendre par lectures répétées un tableau de i8 syllabes et de le rapprendre une semaine après. Le tableau suivant résume les résuUats obtenus (b474 iS6).

Nombre de lectures Economie

Acquisition pour apprendre de réacquisilion

Rapide 6,5 5a, 3

Moyenne lo,5 'jg,8

Lente i5 90,1

2'' La comparaison des facilités de mémoire médiate chez les enfants d'école aux différents âges conduit à des conclusions semblables : plus l'enfant est jeune, plus il a besoin de temps et de nombreuses répétitions poiir apprendre; mais, par le fait même de ce long travail, il oublie moins vite et a besoin de moins de répélitions poi-.r rapprendre.

30 La capacité pour apprendre suit la même allure ascendante que la mémoire immédiate (bl3 171-2). A partir de 25 ans, il y aurait diminution très lente

jusqu'à la vieillesse, diminution d'autant plus lente qu'on continue davantage à exercer sa mémoire.

En règle générale, les filles ont meilleure mémoire pour retenir jusqu'à 13 ou 14 ans.

A égalité de degré d'évolution et du nombre d'exercices pour apprendre, celui quia plus grande capacité pour apprendre a aussi plus grande capacité pour rotenir. Leproverbe : «Mémoire rapide n'est pas tenace» a donc besoin d'interprétation. Celui qui apprend vite un texte a par là même moins imprimé en sa mémoire^ la matière du texte, mais, s'il prend soin de l'imprimer par le nombre de répétitions dont s'est servi un autre sujet de mémoire plus lente, il retiendra mieux que lui.

4" Lorsqu'on reprend après une interruption de quelque durée l'exercice d'une mémoire particulière, les progrès sont plus rapides. On peut assigner deux causes à ce fait : l'intérêt est plus grand par suite de la nouveauté relative et donc l'attention volontaire est plus intense; la loi de dissociation par variation des concomitants (bl018328) élimine les petites habitudes défectueuses de la technique mémorîelle pour ne laisser subsister que les habitudes plus utiles et on s'y prend mieux pour étudier.

Cette influence de l'interruption est très notable. Ebbinghaus a constaté que, pour apprendre une série de 12 syllabes, BS répétitions immédiates profitent moins que 38 distribuées entre trois jours (Cf. b487).

5° Aconsidérerl'ensemble de l'humanité, la mémoire est certainement en corrélation directe avec l'intelligence (bl3 162-3) ; mais il y a de très notables exceptions, surtout lorsqu'il est question de certaines mémoires très spécialisées, comme celle des calculateurs prodiges ou des joueurs d'échecs.

P'-.ycho'iogie prklagoginue. q

[l3o PSYCHOLOGIE PÉUAuUGlQUE

L'inégalité dans le degré d'intelligence générale entraîne presque toujours une différence dans la manière d'apprendre. Le mieux doué apprend la matière de la leçon comme untout;le moins bien doue l'apprend par fragments qu'il ne synthétise pas entre eux (bl00 2«éd. 1. 1 470-2; bl3 163-70). Cette faculté de retenir les choses en synthèses est toujours signe d'une bonne intelligence. Quant aux autres procédés de technique mémorielle qui conduisent à u!ie mémoire plus ou moins brillante, on souscrira volontiers à la conclusion de Binet : «Il n'est pas juste de décrier la mémoire; il n'est pas juste d'en dire trop de bien. Son mérite dépend de l'usage qu'on en fait >) (bl3 170).

g 3. —ÉVOLUTION pdL'JJLàJQiMATJON CRÉATRICE^

33. Notions et méthodes. La fonction de Vwiaginafion créatrice s' exeice chaque fois que l'objet imaginé n'a pas été connu comme tel par les sens: c'est elle par exemple qui présente une montagne d'or: nous avons vu une montagne et de l'or, mais jamais le complexe des deux.

On comprend dès lors son importance et son universalité. Toutes les illusions sensibles sans doute, mais a>ussi -toutes les œuvres d'art, toutes les inventions sont en partie ses produits ; en s'appuyant sur la psychologie rationnelle aussi bien que sur l'expérience, on établit même que tout jugement nouveau implique plus ou moins son intervention, puisqu'il est nécessaire alors de faire entreries éléments sensibles, concomitants nécessaires de toute opération intellectuelle, dans une combinaison toujours nouvelle au moins par quelque endroit.

Cette intime union de î'imaffination créatrice avec

IMAGINATION CRÉAÏUIGE l3|

tout l'ensemble de la vie intellectuelle explique pourquoi les tests destinés à renseigner sur l'intelligence générale portent toujours partiellement sur le plus ou moins de puissance Imaginative. Ainsi parmi les tesls de Binet (n° 45), les tests 21 28 34 46 48 55 56 5/ 58 s'appliquent principalement à cette fonction.

La difficulté croissante des tests de Binet, que nous venons d'indiquer, dessinerait déjà l'allure de développement de l'imagination créatrice pendant ladvirée de l'évolution éducative ; nous signalerons certaines méthodes dirigées plus exclusivement vers l'étude de ce^ activité.

tflu"^ V^Obse/i'ation des iiwenlions spontanées. L'imagination créatrice se manifeste dans les produits des jeunes artistes : dessins, essais littéraires, langues secrètes, variantes des jeux, etc. Elle entre également en action dans leurs productions oniriques, dans les rêves.

D'après des expériences récentes, l'enfant combine des rêves à 3 ans ;. mais il n'en garde pa--. !a mémoire à cet âge, tandis qu'à 3 ans 1/2 il se les rappelle. Cette possibilité du souvenir marque un progrès dan« l'exercice de l'imagination créatrice : la mémoire d'un fait complexe passé suppose en effet la systématisation en un seul ensemble, assimilé à la vie personnelle, des éléments expérimentés autrefois. D'après les enquêtes de de Sanctis sur les rêves de 65 enfants de 6 à 13 ans, les rêves sontdautanl moins nombreux ciiiti. le sujet est plus jeune (b522 ch. IV). f 'l^Tests d'invention mécanique. On peut utiliser lea jéiix de patrence les plus élémentaires, par exemple le test de Binet, refaire un rectangle coupé suivant U di:'rfonale [xV 45 test 21).

PSYCHOLOGIE PEDAOOGIQUB

Fgrman propose le test suivant (b523) : reproduire la figure 3 sans repasser deux fois sur une même ligne, ni lever le crayon (fig. 3).

Fig. 3. — Test de Te«man.

Voici une autre épreuve proposée par Tefiman et CîîiLos (b8'i6 202-5). Sur un terrain circulaire garçonne une balle a été perdue; il s'agit de battre la pelouse de manière qu'aucune partie n'échappe au regard, tout en faisant le moins de chemin possible. On suppose que l'œil ne peut apercevoir la balle à une distance supérieure à celle de l'ouverture donnant accès sur le terrain.

Fig, 4. — Te8T Ball ak» Fiklb.

(Z^'^ests d'irn>ention intellectuelle. L'enfant doit rére un pra»ieme simple pratique (boll 497-500),

IMAGINATION CKBATRIGE 1 33

par exemple le problème de l'épouvantail ; un paysan veut protéger ses cerises contre les oiseaux, sans être toujours près de ses cerisiers, comment fera-t-il?

L'enfant peut encore avoir à compléter le début d'une histoire : une mère vient un matin dans la chambre de ses enfants et trouve le lit vide, que s'est-il passé ?

On raconte une histoire dont le dénouement déplaise à l'enfant, ce qui arrivera toujours si la vertu n'est pas récompensée, et on lui demande comment elle aurait dû se terminer.

On montre un objet ou on prononce un mot; l'enfant doit écrire de suite et rapidement ce qui lui vient à l'esprit à cette occasion '.

Ces tests supposent manifestement l'exercice de l'intelligence, mais la psychologie rationnelle reconnaît pleinement que l'imagination créatrice ne s'exerce que sous l'influence de l'activité intellectuelle.

Les tests indiqués fournissent des renseignements précieux sur la puissance de l'iînagination créatrice aux différents âges; ils ne conviendraient gu^re néanmoins pour classer d'une manière précise les sujets examinés. La réaction de celui qui doit fournir le test est trop complexe pour que l'estimation du résultat soit aisée. Pour un classement il serait préférable de recourir aux tests de Binet (n" 45, tests 21 28 34 Ifi 48 55 56 57 58).

34. Résultats généraux. îIibot distingue trois formes d'inia^înatlon créatrice (b520 264-5). À^, La forme ébauchée : le rêve, la r^erie dans laquelle les impress'toÏÏS^tf monde extérieur sont exclues sous l'influence partielle delà \o\on\,é\2°\La forme fixée : les créatioiif

l. A. Leclèhe, Descript. d'un objet, An. pg. 1898 IV 379-89.

l3^ PSYCHOLOGIE PÉDAUOOIQUE

esthéthiques, les hypothèses philosophiques et scientifiques, toutes les créations dans lesquelles la fiction est posée pour elle-même comme si elle était réelle (romans, peintures, etc.). 3» La forme obJ^çJiy£e : les créations i<maginatives se concrètèht âans des inventions pratiques, mécaniques, industrielles, commerciales, sociales, politiques (Cf. blOO 2e éd. t. 1 522-4).

Ce serait une erreur de considérer ces formes comme des stades progressifs de l'évolution. L'enfant rêve, mais il combine aussi dans ses jeux des créations mythiques et réalise ses combinaisons Imaginatives dans des constructions matérielles (tas de sable, etc.). Ce qui,le caractérise est la manifestation, dans chacune de ces formes, de faiblesse, de pauvreté, d'automatisme, de manque de systématisation et de critique, défauts d'autant plus accentués qu'il est plus jeune. La psychologie expérimentale, tout comme la psychologie rationnelle, signale dans l'organisation des images deux forces présentant en bien des points dos tendances opposées. L'une synthétise, dirige, adapte, censure, contrôle, inhibe, dirige et règle le cours des images selon des fins déterminées par des jugements, parfois indépendantes du temps et de lespace ; l'autre au contraire présente un aspect de continuel changement, de désagrégation, d'émiettement, d'incohérence rationnelle, se rattache à l'état des sensations du sujet, à sa cénesthésie, à son tnnus émotionnel. Chez l'enfant l'automatisme déborde V activité synthétique sans cependant l'exclure ^

On a parfois appelé la période éducative Vdge de

1. Cf. bl020 1;î:)-G; Binet, Inteïlig. </. imbéciles, An. ps. 1909 XV .%8-70; Janet, Aulomnt. ps., 1H.S9 Paris Alcun 479-S8 ; Dkomard, Plasticité d. Vaasocial. d. idées, R. ph. 1907 t. 2 518.

IMAGINATION GHÉATniCE l35

^'inioginalion (b369 130s.) ; un examen superficiel donnerait facilement à l'enfant plus de richesse d'imagination qu'à l'a-dulte. Mais, comme le fait remarquer très justement Meumann, cette apparente abondance de la production imaginative chez l'enfant est duc à l'insubordination de l'imagination par rapport aux forces de contrôle. Par suite de la faiblesse du pouvoir inliibitciir, chaque image s'externe en manifestations motrices ; ces réactions extérieures sont assurément un signe de l'existence delafonction des images, mais leur impulsivité et leur abondance trahissent la despotique influence de l'impression sensible.

Cette infériorité vis-à-vis de Vadulle au point de vue de la force de systématisation est frappante dans tous les domaines de l'imagination créatrice. L'enfant rèvc comme l'adulte, mais ses rêves n'ont ni la même cohérence, ni la même ampleur; la rêverie ne vient qu'avec l'aviroïc de i'ad >lescence, plus tard encore se forment les projets sérieux d'avenir. On a bien pu établir une similitude entre l'attitude de l'adulte vis-à-vis des romans, des pièces de théâtre, des œuvres d'art, et celle de l'enfant aux prises avec ses jeux; mais celui-ci réalise beaucoup plus ses drames que celui-là et s'identifie tellement avec eux que ses actions imaginaires suscitent des réactions émotives, des états violents, avec la même intensité que les événements les plus objectifs. Pour les mêmes causes le jeune enfant racontera des faits imaginaires avec la même conviction et la même sincérité que s'il s'agissait de faits vécus, comme nous le montrerons en parlant de la véracité (n° 60).

L'enfant d'ailleurs combine en un Siins plus de fictions que l'adulte; l'étude de l'évolution des intérêts a montré que l'activité exercée en tous sens par rapport

l36 PSYCHOLOGIE PÉDAGOGIQUE

à la synthèse des images était caractéristique de certaines périodes du développement. Mais chacune de ces fictions a peu d'ampleur en étendue et en durée, elle est personnelle à son auteur, n'a pas ce caractère, fréquentdans celles de l'adulte, de pouvoir être objet de fiction pour les autres hommes. Quelle distance entre les productions spontanées de l'enfant et celles de l'inventeur qui fait converger vers une même finalité harmonique les mille détails d'une machine compliquée, ou celles du savant choisissant dans le barème si complexe des formes mathématiques celles qui revêtiront les entités en cause et les mettront à même de figurer dans une démonstration compréhensive! Toutes les expériences concourent à établir l'existence d'un progrès constant de l'imagination créatrice pendant toute la durée de la période éducative.

33. Inventaire psychologique de l'enfant. La faiblesse du pouvoir de systématisation, l'impuissance du contrôle inhibiteur, ne sont pas les seules causes de la faiblesse et de la pauvreté des synthèses de l'enfant.

Ses combinaisons et ses systèmes ne sont construits qu'avec les matériaux fournis parla connaissance sensible ; or son expérience sensorielle est courte et dès lors ses constructions ne sauraient révéler cette grandeur et cette vigueur des vastes ensembles édifiés avec le secours de nombreux éléments.

De multiples enquêtes sur l'inventaire psychologique des enfants au moment de l'entrée à l'école primaire, vers G ans, ont mis en évidence une extraordinaire pénurie dans l'acquis de l'écolier débutant,

La plupart des expériences anciennes ont été viciées par des erreurs de méthode. Signalons cependant l'enquôle de