C. Au-dessus de 6 ans on peut inspirer à l'enfant la

SENS ESTHÉTIQUE l65

pensée de reproduire par le dessin ce qu'il a vu ou ce dont il a entendu parler; même avant 6 ans, il se prêtera parfois à illustrer les fables qu'il sait. On conseille de ne pas faire commencer le dessin-copie avant la huitième année, bien entendu sans que la troisième dimension intervienne.

D. A partir de iO ans l'enfant est capable de comprendre des leçons systématiques simples et l'exposé (les premières règles de perspective. Il importerait cependant encore delepousser surtout à faire du dessin libre surveillé parle maître.

o^ A partir de V adolescence les élèves saisissent en général la beauté esthétique, lorsqu'elle leur est signalée. Mais les différences entre individus sont très grandes et donner une mesure commune à tous ne semble pas pourle plus grand bien. Apartirde 13 ans, V enseignement du dessin artistique devrait aller presque exclusivement à ceux qui montrent des dispci>itions ; mais l'enseignement artistique devrait être pour tous (b671). Il est donc très utile d'orner les bâtiments scolaires de gravures et d'images esthétiques; pour porter leur fruit les éléments artistiques de ces tableaux demandent à être mis en lumière par les explications du maître. D'après les expériences faites jusqu'ici, ces explications d'images artistiques semblent le moyen le plus fructueux de développer le sens esthétique (b671).

La plupart des conséquences pédagogiques précédentes relatives à l'enseignement du dessin ont été ' brillamrnent développées par le pédagogue américain S. Hall (b71 1. 2 548-54; cf. b647).

l66 PSYCHOLOLilE PÉDAGOGIQUE

ij rii i^wiMi'iii'»

'i 7. — ÉVOLUTION DE L'INTELLIGENCE GÉNÉRALE^

iiiiiilililiiiiiiIlliililHlirwiiliiiiiii '

43. Notions. L'intelligence générale est considérée ici à un point de vue concret, comme fonction pédagogique, non au pointde vue purement psychologique. 11 s'agit de cet ensemble de qualités qui fait dire de celui qui le possède : « Il est intelligent. »

Celte intelligence est distincte de la mémoire mécanique. Elle n'est pas l'aptitude à reproduire des connaissances acquises; mais elle se manifeste dans l'application de notre pensée à une situation nouvelle au moins sous quelque rapport.

Elle n'est pas non plus l'aptitude à un travail particulier de la pensée: cette capacité serait plutôt l'élément du talent.

Encore moins l'intelligence générale est-elle l'ensemble des connaissances acquises sous l'influence de l'éducation, du milieu familial et scolaire; des enfants ignorants peuvent être manifestement intelligents.

Cette intelligence n'est pas encore l'ensemble des promesses d'ai'enirqnc donne le jeune homme ou l'enfant: un élève peut être jugé intelligent par ses maîtres et n'arriver jamais à rien. Ce que l'enfant donnera plus tard dans la vie dépend ciicore plus des qualités de la volonté que de celles de l'intelligence; être intelligent n'est pas avoir de l'énergie.

Enfin il y a lieu de distinguer l'intelligence de ses moyens d'expression et de ses conditions d'exercice.

Quels sont les critériums de l'intelligence générale? 7, L' appréciation des parents et des maîtres est un critérium d'une valeur incontestable : de la fréquentation d'un individu résulte une impression d'ensemble qui trompera rarement un esprit droit. Mais, si cette

INTELLIGENCE GÉNKRALE 167

source d'information est abondante lorsque l'enfant est doué de qualités brillantes, il n'en est plus de même dans les cas où par suite d'inertie, de timidité etc., l'intelligence se dissimule plutôt qu'elle ne se manifeste. Puis tous les parents et tous les maîtres ne sont pas des juges éclairés. Citons Bixet: « Les maîtres sont parfois embarrassés, et parfois aussiîls commettentdes erreurs certaines dont j'ai été témoin. J'en dirai autant des parents. S'ils sont intelligents et éclairés, ils sauront admirablement se rendre compte de l'intelligence de leurs enfants; mais le plus souvent les termes de comparaison leur manquent; ils ont une tendance à considérer comme exceptionnel un phénomène quelconque d'intelligence qui est normal. De plus, ils sont extrêmement optimistes; ils se laissent prendre à ces mots d'enfants terribles, ces mots qui quelquefois sont charmants, qui quelquefois aussi ne sontque des échos, qui souvent, trop souvent, n'expriment qu'une chose, une franchise déplacée, un manque de jugement. Plus encore que les instituteurs, les parents ont besoin qu'on leur apprenne à estimer l'intelligence enfantine ». (bt3 112.)

'. Le rang scolaire àe l'élève est également un moyen obvie d'information. Les maîtres savent bien toutefois qu'il n'est pas un critérium infaillible de l'intelligence. Globalement, en moyenne, les élèves classés dans les premiers sont les plus intelligents : si on consulte ce que certains collèges nomment les places d'excellence, c'est-à-dire le classement des élèves d'après la moyenne de leurs places dans les diJTérentes matières, la liste de ces places donnera à peu près l'ordre suivant le plus ou le moins d'intelligence générale ; mais il y aura des exceptions. La volonté peut

lG8 PSYCnOLOQîE PrDAGOGIQUB

en effet ne pas dicter l'eflort d'une attention suffisamment soutenue et d'un travail constant; le système sensitif peut être incline aux émotions et par là même le sujet sera plus ou moins paralysé quand il s'agii-a de faire une composition d'où dépend à quelque degré sa réputation. Les moyens d'expression peuvent être défectueux (langage, mimique, écriture, orthographe, aspect extérieur des écrits, etc.) et donner une impression défavorable. De Sanctis remarque également très justement que les correcteurs ne distinguent pas entre les fautes par ignorance et les fautes par incapacité mentale (b891 154); elles ont évidemment des sens très différents dans la question présente. On voit que dans les jugements portés sur l'intelligence en vertu des travaux scolaires il y a danger de juger incapable un élève qui ne réussit pas, soit faute de bonne volonté, soit manque d'intérêt aux matières enseignées.

44. Méthodes expérimentales. Deux méthodes principales ont été proposées pour déterminer expérimentalement le plus ou moins d'intelligence générale : la méthode des corrélations et celle de Binet et Simox. /. Méthode des corrélations. — Cette méthode a été l'objet de nombreuses études (b862; b895; bl48-279- 317). Voici comment elle peut s'appliquer au problème actuel conformément aux vues de Stearman.

Supposons que les élèves d'une classe aient été sou-

; mis à des tests communs pour différentes matières

. telles que l'attention, l'observation, l'acuité visuelle,

J etc., et aient été classés d'après les résultats constatés,

% Si pour deux de ces matières on trouve les élèves

classés dans le même ordre, il y a corrélation entière

entre ces deux aptitudes; si ce classement, sans être

INTELLIQRNCB GÉNÉnALE I 6i)

identique, manifeste une similitude, il y a corréiation de degré proportionnel à cette ressemblance; nous n'insistons pas actuellement sur ce concept, ces notions assez vagues suffisent à notre sujet (Cf. n*> 65). Selon Sprarman, la similitude entre les deux classements est l'indice d'une influence commune agissant sur les deux aptitudes et V intelligence générale est le facteur de cette influence. On se rendra compte du degré de cette intelligence générale en prenant un certain nombre de tests relatifs aux maûèrcs en corrélation.

La légitimité du principe de cette méthode a été révoquée en doute par nombre de psychologues, entre autres par TiionNDiKB (bi53 t. I 5) : pour lui, l'esprit humain ne peut s'éludier que par l'étude séparée de chacune de ses activités.

L'aclirité dont l'exercice établit la similitude entre les deux classements peut en effet ne pas être l'intelligence générale, du moins dans certains cas particuliers: « Il existe une faculté, remarque Binet, qui agit en sens inverse des aptitudes, c'est l'application générale au travail. Tandis que les aptitudes donnent des succès partiels, l'application générale au travail exerce une action niveleuse et assure un succès dans toutes les branches qui sont abordées. Il en résulte que l'effet des aptitudes se voit moins lorsqu'on a affaire à un groupe d'élèves très studieux ; ils remplacent la vocation par de l'effort, et les calculs que font les théoriciens à la recherche des corrélations s'en trouvent obscurcis. » (bi3 243.)

En revanche, comme nous le verrons (n* 65), la recherche des corrélations est utile dans les problèmes de pédagogie individuelle, en particulier dans la détermination des types.

II. Méthode c?e Binet ei Sij^ion. - — La méthode de Binet et Simon est le travail le plus important et le plus pratiquement utilisable qu'ait produit jusqu'à ce jour la pédagogie expérimentale ; elle sera en conséquence exposée avec plus de détails.

I/jP^' PSYGHOLOaiE PÉDAUOQigUB

■^f% ^ Meticm de lintcUii^ence générale : « Conipréheasion, ^,^^..,>.4i' invention, direction et censure, l'intelligence lient dans CCS quatre mots » (bi3 118), On n'a peut-être pas assez admiré le coup d'œilde BixuTdans cette conception qu'il s'est faite parles données de ses observations expérimentales. Il est parfaitement légitime de définir l'intellig-ence comme la faculté de concevoir et de raisonner; c'est là sa notion philosophique et traditionnelle, elle suffît pour établir ses différentes propriétés métaphysiques. Mais il s'agit de définir l'intelligence générale comme fonction pédagogique, par suite en [ tant qu'elle peut s'appliquer aux situations concrètes "^ i de lavie (cf. n° Î8). En se plaçant à ce point de vue on constate que l'expérience et la métaphysique justifient pleinement la conceplion fie Bfxet.

Comprendre, concevoir et raisonnerjuste, est manifestement requis pour qu'il y ail exercice correct de l'inlelligence ; mais la compréhension, condition nécessaire, n'est pas sullîsante. Dans !a vie concrcle ce à quoi l'intelligence doit s'appliquer est toujours nouveau pnr quelque endroit : ff 11 n'y a pas d'ac'o absolument, qui ne renferme \\r\e petite partie de nouveauté. „ i Se lever aujourd'hui de sa chaise n'est pas tout à fait la même chose que se le^'er hier*. >< Cet acte nouveau reqviiert une synthèse nouvelle d'images ; en d'antres termes, l'intelli.

''■■ gence ne s'exerce pas pratiquement sans inventer à quelque degré. Toutes les expuiojsces sur les cas normaux ou anormaux ont également très bien mis en évidence la nécessité, pour l'exercice correct de l'intelligence, d'nn pouvoir de direc-

i'/ tion et de censure; il faut en etret que le cours des pensées soit dirigé vers l'action à faire et que les pensées étrangères

'^ij soient éliminées. Compréhension^ invention, direction, censure. sont quatre éléments qui interviennent toujours dans l'exercice pratique de l'activité intellectuelle ^. Ces éléments suflΣeut