III. Toutes les observations aboutissent à constater

SENS aELKilKUX

la grande iniliience du milieu sui l'évolution du sentiment religieux et presque toutes ont été faites dans des milieux principalement proleslanls. Or la mentalité donnée parle protestantisme n'est pas celle qu'inspire le catholicisme. Hoffding a fait justement remarquer que le premier conduit à l'individualisme et le second au respect de l'autorité : rien de plus juste, si on ne pense pas, comme le philosophe de Cope.ihague, que ce respect communique à la pensée catholique une attitude anliscieatifique. Le protesîant, quand il grandit, a sur bien des points à se faire lui-même sa religion ; le catholique au contraire fonde sa croyance sur une autorité toujours vivante et il en résulte que, comme catholique, il ne trouvera pas matière à doutes dans les dogmes, tant que l'autoiité sera entière à ses yeux. Si donc sa foi a l'autorité de l'Eglise est affermie parles circonstances, l'attachement de l'esprit de l'enfant à l'ensemble de la doctrine religieuse sera grandi du même coup. Tous ceuxqui ont suivi de près de jeunes catholiques élevés dans des écoles catholiques ont pu constater que pour l'ensemble le sentiment religieux n'était pas eu baisse de 'i.'5 à 18 ans. Si entre 18 et 21 ans ce senfiaient se manifeste moins dans les paroles courantes, il n'est pas dillicile dans des conversations sérieuses de toucher une foi convaincue, capable même de s'affirmer par des sacrifices héroïques. Mais en revanche il est bien certain que le catholique, mis entre 6 et 13 ans dans une école où on ne lui parle pas de religion, sera soumis à une épreuve redoutable. L'autorité des parents lui a transmis un enseignement, l'autorité du maître semble ignorer toutes ces vérités qui lui ont été présentées comme fondamentales; l'enfant, fait pour être enseigné, très

io8 PSYCHOLOaiK PÉDACiOGIQUE

loLÎ'^liie au fond quand il s'agit des conséquences de ce quil tient pour vrai, conciliera difficilement ces deux faits. Or pour le catholique la diminution de l'aiitorilé enseignante est particulièrement éprouvante.

On peut rapprocher des réflexions précédentes l'enquôîe faite en igo^ par Schiller, le célèbre humaniste d'Oxford, sur les fondements de la ci'oyance religieuse parmi les protesta nt"; anglais adultes. L'immense majorité des réponses donne l'ar.torité pour motif de croyance. Les expériences rpic nousavor g citées établissent a fortiori cette thèse pour les enfants et !» s jeunes gens. Noua ne pensons pas que la vérité d'une religion puisse être établie par des expériences de ce genre; elles manifeslent cependant que le calhdlicisme s'harmonise tout spécialement avec les conceptions religieuses de l'enfant et du jeune homme.

3* D'après S. Hall, la conversion au sens indiqué plus haut serait un phénomène normal, universel, nécessaire, accompagné en général à ses débuts d'une crise de doutes. Les doutes commenceraient vers 11 ans et l'activité critique augmenterait jusqu'à 12 ou 14 ans pour s'affaiblir vers 15 ans. Cette diminution d'activité critique aurait son explication dans ce fait obvie que les premières recherches de l'enfant aboutiraient à le convaincre de l'impossibilité d'atteindre le pourquoi de Inci: des points; par suite il s'abstien- ■ drait de chercher davantage. Starbuck indique chez ' les 2/3 des sujets une crise de doutes à l'époque de l'adolescence (L954 ch. VIII); Hall remarque que sur plus de 700 jeunes gens protestants enquêtes !rès peu avaient échappé à des doutes sérieux (b69 t. 2 318). Pour les raisons indiquées précédemment ces conclusions ne sauraient s'étendre aux jeunes gens et enfants catholiques élevés dans un milieu catholique et

SENS MOnAL 209

l'expérience obvie constate en effet que dam l'.nsenibie il en est pour eux tout autrement.

k" Les expériences d'ensemble n'ont pas jusqu'ici cherché à atteindre le surnaturel dans l'àme de l'enfant. S'il est impossible de faire tomber directement le surnaturel sous des expériences collectives, il est un point qui n'échappe pas à l'observation, c'est son action visible sur la conduite de ceux qui affirment en vivre, sans parler de ce que peut rapporter l'expérience introspecllve personnelle des enfants et des jeunes gens. Un point semble assez facilement accessible à l'enquête, ce sont les modifications survenues dans la conduite des enfants à l'occasion de la réceptioti des sacrements. Aucun de ceux qui ont suivi de près l'enfant ne mettra en doule l'immense influence sur sa conduite des sacrements reçus avec piété, du moins dans la religion catholique. Il est cependant certain que les observations strictement scientifiques sur une telle matière présentent les plus graves et les plus déli cates difficultés; cette question dépasse d'ailleurs et de beaucoup les limites restreintes d'un traité de psycho logie pédagogique et se rapporterait à l'étude de l'action sur l'élève de celui qui est l'éducateur par excellence, de Dieu (Cf. n" 2 1° L'éducateur).

•jJ «. — ÉVOLUTION DU SENS MORAL

50. Expériences et résultats. Les expériences sur le sens moral ont porté sur le sentiment du devoir, du juste et de l'injuste, l'estime des qualités morales. Il faut ajouter à ces observations les recherches sur le sens de l'honneur, qui se rapporte presque toujours à l'estime d'autrui pour nos qualités morales.

Psychologie pëdago^iùue. i4

aïO PSYGHOLOGIK PJiLÀGOGlQUB

Les méthodes employées ont été les mêmes que pour l'étude du sens religieux.

On ne peut demander à l'enfant une conscience morale qui ne le trompe pas et les moralistes savent bien que les hommes peuvent errer sur les conclusions lointaines des principes de la loi naturelle. M"* DbscoEUDiîEs demanda à 14 adultes cultivés de ranger 6 mensonges par ordre de gravité; les 14 classements furent tous différents. Sharp posa à 140 étudiants de rUiiiversité de Wisconsin plusieurs cas de coascience : « U[i médecin peut-il empoisonner un cancéreux sur le désir du malade? — Que doit faire un homme placé dans l'alternative de sauver son enfant ou un train de voyageurs qui déraille? » Les réponses furent très différentes (bV)98). Au début l'enfant identifie pratiquement dans leur application les notions du bien et du mal avec ce qui est ordonné ou permis et défendu (b'i^S) et en cela il n'a pas si grand tort : le mal est pour lui ce qui est défendu par la loi dont le code vivant est son père et sa mère. Osbohne fit à de nombreux enfants del) à il ans la question suivante : « Que doit faire un enfant pour être bon ou mauvais? » ; plus de la moitié donnèrent l'obéissance comme critérium (b990).

l/enfîint révèle nettement qu'il possède le sens du juste et de Vinjuste. Déjà dans ses premières années il a l'instinct de la propriété personnelle et ne supporte pas même qu'on touche à ce qui lui appartient. Dés avant la troisième année, il réagit très différemment vis-à-vis d'une punition juste ou injuste; de même il accueille volontiers les compliments mérités et manifeste une gêne visible à l'occasion de ceux qui ne le soûl pas. Mais ce n'est que plus tard qu'il ressent l'injustice envers autrui; ce résultat pouvait être prévu

SEKS MOUAL

d'après ce qui a été dit de révolution générale des intérêts (n* 21 p. 88). Si on réunit les documents fournis par l'enquête de Klink sur 238'^ enfants de 8 à 18 ans et par celle de M"' Iotkyko sur 158 élèves belges de 15 à 19 ans, on constate qu'au début le juste et l'injuste sont plutôt estimés par des motifs émotionnels et qu'avec le progrès de l'âge les appréciations deviennent plus impersonnelles et plus objectives. Les questions posées par M"" Ioteyko étaient très bien choisies pour le but de l'enquête : « Avez-vous été déjà puni sans l'avoir mérité? — Quelle est la plus grande injus" tice dont vous avez été témoin? Décrivez-la. — Qu'auriez-vous voulu faire pour l'empêcher de se produire? — Que considérez-vous comme le plus injuste^ >- (B978; b975.)

Les observations manifestent une profonde influence des préjugés sociaux sur le sens de V honneur . D'après l'enquête de Tanner sur 615 enfants américains, gar- (.onset filles, de 11 à 15 ans, 17 °/o mentiraient pour j>rotéger un compagnon de jeux, 71 «/o ne voudraient pas tricher au jeu, 30% ne dénonceraient pas celui qui tricherait dans un concours, selon l'enquête d'E Baknes (b! 001-2 ; b960). Dans nombre d'établissements d'éducation il y a un code d'honneur traditionnel, parfois écrit. Ce sens de l'honneur manifeste une grande vivacité à partir de l'adolescence.

Les expérimentations sur l'appréciation des qualités morales donnent des résultats plus nets, et cela probablement parce que l'enfant est moins limité à un ou deux points de vue pour la réponse à la question; comme le sens religieux (n" 48 p. 203), le sens moral sera beaucoup mieux mis en lumière par des compositions libres.

ai2 P3YCUOL001R Pt-ij *. ùaOlQUB

RofssEL a recueilli 3.6'!.) réponses crécoliers, âges de 8 à 13 ans, à cette question : « Quelle est la plus belle action dont vous avez été témoin ?» 498 réponses étaient inclassables, par exemple la suivante : « J'ai vu un homme jouer au billard avec son pied. » 1535 indiquaient des actes de dévouement, comme sauver un noyé, e\c ; 608 des actes de charité. On a vivement critiqué cette enquête; certaines réponses montrent le désir de paraître, de produire une impression favorable, ou même sont des mensonges. Mais l'enquête n'en prouve pas moins que, d'après ces enfants, l'action la plus digne d'être estimée était le dévouement envers le prochain (b996). Au Japon Lavcadio Hearn demanda de même à 70 garçons japonais « Qu'aimeriezvous mieux le plus au monde ? » Neuf répondirent : « Mourir pour la personne sacrée de notre empereur. « {B71 t. 1 213.)

L'estime pratique des qualités morales subit une gradation ascendante avec l'âge, conima on le vuit par l'enquête sur les amitiés d'écoliers faite par .Monros dans les écoles du Massachussets (enfants de 6 à 16 ans). La question était ainsi posée : « Quel genre de camarades préférez-vous et pourquoi ? » La valeur morale des motifs donnés augmente manifestement avecl'âgo : aimable, gai, doux, droit, fidèle, désintéressé. Touteles expériences concordent d'ailleurs pour établir qu'il faut un certain acquis de points de vue moraux pour avoir un jugement ferme sur la valeur morale de» personnes et des actions (b988) ; ainsi dans l'enquête de ScuAFER (n* 48 p. 202), le tant pour cent des motifs religieux et moraux est de 71 °/o à 15 ans pour les normaux et de 25 '/o seulement au même âge pour les débiles mentaux.

TBNDANCES SE.SSiriVBS 2l3

En définitive le moyen par excellence de connaître le sens moral de l'enfant est Vobservation de sa çie journalière. Klle montre très nettement que si l'enfant est en général incapable, sans l'aide de l'éducalf^ur, d'unifier sa vie dans la pratique des vertus morales, il peut pratiquer passagèrement des actions héroïques en parfaite connaissance de cause (b962). On constate également de notables inégalités sous le rapport du sens moral. Aidé par ses parents et par ses maîtres, l'enfant se montre souvent capable d'une pratique soutenue des plus belles vertus morales. Il y aurait encore à cette occasion lieu de signaler l'influence prépondérante en cette matière des éléments religieux surnaturels, tels que la réception des sacrements. Nous ne connaissons pas d'enquêtes faites en ce sens selon les règles scientifiques de la méthode expérimentale; elles ne pourraient d'ailleurs porter que sur la conduite extérieure de ceux qui usent de ces moyens surnaturels et n'atteindront jamais tout, car il leur faudrait toucher aux secrets les plus intimes et lés plus légitimes, mais tous les observateurs de bonne foi ont constaté que la prière et l'usage des sacrements étaient des facteurs moralisateurs absolument hors de pair.

^ i,— EVOLUTION DES TENDANCES SENSITIVES DANS LEUR RAPPORT À LA VOLONTÉ

51. Notions. La question de l'évolution des tendances suppose la connaissance de certains enseignements delà psychologie (bi017-8; bl020).

hdi tendance psychologique est la disposition à répondre à une excitation psychologique déterminée par des réactions déterminées.

ai4 PSYCHOLOGIE PÉDAGOGIQUE

La tendance sensitive est donc la disposition à répondre à des excitations sensitives déterminées par des réactions déterminées. Ces excitations sensitives sont les différentes sensations de la vue, de l'ouïe, du toucher externe et interne, du goût, de l'odorat, les sensations musculaires, calorifiques, toutes les modifications afîectives de plaisir et de douleur qui revotent ces différentes sensations ; il faut encore ajouter les images qui reproduisent les diverses modalités de sensations.

Loi de la motricité spécifique : « Chaque connaissance | sensible a un effet moteur spécifique. » Le lien qui existe entre une connaissance sensible et sa réaction motrice spécifique est précisément la tenri^nce sensible (bl020 185s).

On distingue parmi les tendances sensitives les instincts et les habitudes.

IJ instinct est une tendance sensitive innée, c'est-àdire indépendante de l'éducation et des efforts volontaires de l'individu ; elle est également spécifique, commune à tous les sujets d'une même espèce animale' dans le cas qui nous occupe à tous les hommes. Les ditl'érents paragraphes de l'article 11 du chapitre I ont signalé un grand nombre d'instincts chez l'enfant.

Les habitudes ou tendances acquises se forment en vertu des lois de reviviscence des états psychologiques: « Les états psychologiques passés ont une tendance à se reproduire ; ils se reproduisent de fait daiis la mesure où cette tendance à la reviviscence se compose avec les tendances qui répondent à l'état de conscience du moment*. » Une connaissance sensible peut

\. P. Jankt, Cours du Collège de France sur les tendances (inédit)

lyo'j-io.

TENDANCES SEN8IT1VKS aifj

par l'influence de l'éducateur ou la volonté de l'enfant être associée à telle ou telle réaction motrice ; ce complexe connaissance-réaction aura par suite une tendance à revi\re, tendance d'autant plus forte que l'association de la réaction motrice à la sensation aura été plus souvent répétée et avec une liaison plus énerique. Ces habitudes acquises sont innombrables chez "homme; il est vraiment, après quelques années de vie, un faisceau d'habitudes : « Le quatre-vingt-dixneuf pour cent de notre activité est purement automatique et habituel, de notre lever à notre coucher. La façon dont nous mettons nos habits et les ôtons, dont nous mangeons et buvons, nos salutations, nos adieux, nos coups de chapeau, nos actes de politesse et même les formes de notre langage ordinaire, sont des faits tellement fixés par la répétition qu'on pourrait presque les appeler des actions réflexes. » (b77 tr. fr. 62.) A la fin du premier tiers de la vie normale, l'homme a entre les mains tout un système de réponses aux influences du milieu.

L'importance de l'acquisition des habitudes est immense. La tendance acquise rend l'exécutic n des actes plus rapide, plus facile, plus précise, plus parfaite, mais le principal de ses avantages est de rendre l'acte comme spontané et automatique; l'attention volontaire est libérée d'autant et peut se porter vers d'autres objets. Donc : « Le devoir du pédagogue est de pourvoir ses élèves d'un ensemble d'habitudes extrêmement utiles dans leur vie. L'éducation a pour but de former la conduite; les habitudes sont l'étoffe même de cette dernière. » (b77 tr. fr. 63.)

Il y a donc grave erreur en cette matière de la part de Kant et de Rousseau : « Plus un homme a d'tiabitudes. lit-on dans la

2l6 PSYGIiOLOiilE PÉDAGOGIQ'JE

Pédagogie, moins il est libre et indépendant. Il en est des hommes comme des animaux; ils conservent plus tard un certain penchant pour ce à quoi on les a de bonne heure accou" tumés. Il faut donc empêcher les enfants de s'habituera quel- £{ue chose et ne laisser naître en eux aucune habitude. •> (b^g tr. fr. 70.) Voici la doctrine de V Emile: a La seule habitude qu'on doit laisser prendre à l'enfant est de n'en contracter aucune; qu'on ne le porte pas plus sur un bras que sur l'autre; qu'on ne l'accoutume pas à présenter une main plutôt que, l'autre, à s'en servir plus souvent, à vouloir manger, dormir agir aux mêmes heures, à ne pouvoir rester seul ni nuit, ni jour. Préparez de loin le règne de sa liberté et l'usage de ses forces, en laissant à son corps l'habitude naturelle, en le mettant en état d'être toujours maître de lui-même, et de faire en toutes choses sa volonté sitôtqu il en aura une ', » Si l'on suivait cette recommandation, la volonté serait obligée d'intervenir pour la réalisation des moindres détails de la vie quotidienne; loin d'acquérir à ce jeu de l'indépendance, elle y gagnerait d'être constamment asservie aux occupations matérielles. La vérité est dans Ja thèse soutenue par James : « La grande affaire, en éducation, est de faire de notre système nerveux un allié et non un ennemi ; c'est de capitaliser nos acquisitions et de vivre à l'aise avec leurs intérêts. Pour cela nous devons rendre automatiques et habituelles, aussitôt que nous le pouvons, autant d'actions utiles que possible, et nous garder avec grand coin de tout ce qui pourrait devenir îles habitudes nuisibles. Plus nous contierons de détails de notre vie journalière à la garde de l'automatisme, d'où tout efiort a disparu, plus aussi les pouvoirs su[)érieurs de l'esprit seront libres d'accomplir leur tâche. Parmi les humains, il n'en est pas déplus misérable que celui qui n'a d'autre habitude que l'indécision, et pour qui chaque cigare qu'il allume, chaque verre qu'il vide, l'heure où il se lève et où il se couche chaque jour, le commencement enfln du moindre petit travail, sont l'objet d'une délibération et d'une volition expresses... C.elui chez qui telle de ses opérations quotidiennes n'est pas encore* imprimée par l'habitude ne doit pas perdre une minute pour réparer ce désordre. » [h'j') tr. fr. 63-d.\