II. Influence de la volonté sur le tra'^ail miellée^ tuel

Rien n'est plus manifeste : « Faites donc attention » est le mot continuel des maîtres, parce que sans altentioii volontaire les élèves ne comprennent pas et encore moins retiennent-ils. Cela est si vrai que les motifs agissant sur la volonlé ont parfois plus d'influence sur le travail que les leçons les plus lucides. Rappelons à ce propos les expériences précises de Mii« Bokst [n" 27) : des explications ingénieuses et très méthodiques sur la manière de bien observer les objets donnèrent moins de résultats que l'appel à l'intérêt, au sentiment de la responsabilité, au désir de faire plaisir. Les maîtres, qui suivent de près les élèves, savent quels merveilleux progrès peut faire un enfant désireux de

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faire plaisir à ses parents en leur offrant de bonnes notes et des places brillantes. D'ailleurs pas de travail intellectuel sans direction du cours des phénomènes psychologiques qui traversent la conscience; or c'est la volonté seule qui oriente ce cours vers un but déterminé.

III. Y a-t-il transfert des habitudes volontaires ? « L'enfant contracte des habitudes dattention, des habitudes de volonté, des habitudes de persévérance, etc. — En conséquence une question se pose : une habitude d'activité volontaire, acquise dans un domaine, peut-elle se reporter sur d'autres domaines, sur d'autres activités ? » (blOiO 28). Les expériences de AcH permettent de conclure à l'aifirmative; l'observation courante le confirme, il est des hommes d'énergie dont la volonté suit avec une facilité relative la ligne de résistance. L'effort sur un point facilite l'effort sur un autre point : la raison profonde en est dans l'universalité des motifs qui ont commandé la mise en acte de l'énergie volontaire. Si je m'abstiens de tel acte répréhensible par amour de Dieu, je m'attache par le fait volontairement à l'amour de Dieu; par suite il y aura dans la volonté une facilité nouvelle à agir ou à s'abstenir dans toutes les circonstances où l'amour de Dieu sera en cause.

55. Conséquences pédagogiques. 1" Un des principaux devoirs des parents et des maîtres est d inculquer profondément dans l'esprit de l'enfant un ensemble de principes directeurs suffisamment compréhensif pour que le jeune homme et l'adulte y trouvent des jugements de valeur susceptibles de guider Faction volontaire dans les cas particuliers. Il ne suffit pas de dire :

ACriVué VOLOnTAIHE KOHMELI-E 320

« Il faut travailler. — Il faut réfléchir. — Il faut être modeste », mais il faut peu à peu exposer à l'enfant les motifs variés pour lesquels il faut travailler, réfléchir, être modeste, etc.; il faut les lui faire comprendre, l'en pénétrer par tous les moyens possibles, exemples, lectures, conversations, enseignement public, bien entendu d'une manière proportionnée à la capacité que lui donne le degré d^ son évolution. La volonté n'agit pas sans motifs; il n'y a pas do caractère possible sans un ensemble de principes directeurs auxquels cette volonté puisse s'attacher.

Cette première conséquence a des corollaires d'une haute importance ;

I. C'est une grave erreur pédagogique de dire : « Je ne donne pas de principes arrêtés à mon élève; il se les formera lui-même librement et en connaissance de cause». Et d'abord pourquoi ne pas le faire profiter du trésor de vérités qui est l'acquis du genre humain? — Mais le mal de cette erreur va plus au fond. L'enfant, l'adolescent, le jeune homme luimême, ne sont pas capables de se faire un ensemble cohérent de principes ; si on ne leur en présente pas un, ils n'en auront aucun. Dès lors la volonté est à la merci du premier motif venu ; l'enfant ne saurait que bien difficilement développer en lui l'habitude de l'effort et en tout cas il est absolument impossible qu'il ait du caractère, qu'il travaille à se faire du caractère, puisque le caractère prend nécessairement son point d'appui dans un ensemble déterminé de principes. Cette fausse maxime pédagogique renferme une contradiction implicite : se former librement un ensemble de principes arrêtés pour y être fidèle suppose déjà du caractère; or l'enfant, l'adolesceri

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'le jeune homme, élevés sans avoir reçu un ensemble de principes, n'ont pas de caractère.

II. Le respect des croyances religieuses s'impose à l'éducateur. Nous avons déjà cité les graves paroles prononcées par M. Clapahède au seul nom de la science expérimentale (n» 21 p. 96) : « Détruire les croyances religieuses de l'adolescent risque de produire un trou dans son système mental. — Il peut s'ensuivre une désorganisation complète, une catastrophe. » Et en effet la croyance religieuse présente manifestement un système de principes directeurs de la conduite et met à la disposition de l'effort volontaire des motifs contre les impulsions. Le respect de la présence divine, la crainte de la justice de Dieu, l'amour du Père qui est aux Cieux, peuvent se présenter en toutes les circonstances, motiver l'exercice des actions les plus secrètes : en restant toujours sur le seul terrain expérimental, combien d'enfants, aidés par leurs éducateurs, ont admirablement synthétisé les preînières années de leur vie autour de leur croyance religieuse ! Si on leur avait enlevé cette foi, ils auraient peut-être obéi à l'œil du maître, mais leur vie intime aurait été livrée sans résistance à toutes les impulsions et aurait pu subir bientôt la tyrannie des plus dégradantes habitudes.

III. U éloignement des mauvais livres, des compagnies dangereuses^ s'impose. — L'enfant et l'adolescent ne sont pas capables de voir le fort et le faible d'une doctrine : pour ce dernier, la logique des sentiments a une grande influence (n* 21 p. 93). L'ensemble des principes directeurs sur lesquels la volonté prend un point d'appui pour faire effort sera facilement entamé par ces contacts, et alors c'est le laisser aller, le gaspillage

ACTIVITÉ VOLOXTAiRE FOKMELLiS 23 I

:les forces vives de l'ànie avec toutes ses coascquences.

Prétendre qu'il faut donner à l'enfant et au jeune homme des mol ifs comme points d'appui pour sa volonté n'est pas dire qu'il faille le traiter en homme et lui rendre compte de lout ce qu'on lui commande. La parole des parents et des maîtres, lorsqu'elle ne contredit pas une loi supérieure, est loi pour l'élève; la parole qui exprime cette loi a donc son autorité de ce seul chef et n'a pas besoin d'explication (b'ji t. 2 2.'j7); le maître peut parfois donner les motifs de ses ordres, mais il doit habituer à l'obéissance sans comptes rendus. En revanche, il ne doit rien épargner pour faire aimer l'autorité, pour montrer combien elle a droit au respect de l'enfant dont elle est la providence.

2o L'éducateur doit tenir compte des lois d'acquisition des habitudes^. — Ces lois énoncées par A. Bain et \V. James avec une remarquable netteté sont une conséquence de la nature des tendances sensitives et volontaires, tout aussi bien que des expériences faites dans ces deux domaines.

I. La formation d'une habitude nouvelle dans le sens des lignes de résistance sera d'autant plus facile que r initiative première aura été plus forte et plus décidée. — Prenons, dit Bain, l'habitude de nous lever de bonne heure. Ce n'est pas le cas ici d'employer les moyens doux et gradués. Je ne tiens pas compte de la méthode qui consiste à se fixer une heure ordinaire pour se lever, puis à avancer peu à peu d'un quart d'heure son lever^. Il faut bien entendu cependant tenir compte du trouble notable que des modifications trop brusques apporteraient dans l'organisme.

1, A. Bain, L, émotions et la l'olonié, tr. fr. 1885 Paris Alcan cb. IX. W. James, h77 64-7.