I 2. — APTITUDES PARTICULIÈRES

65. Notions préliminaires. Aptitudes particulières. La particularité d'une aptitude se définit en prenant pour point de départ la notion de corrélation. On dira qu'une matière d'enseignement, le dessin par

APTITUDES FARTICULIÈHBS 369

exemple, est une aptitude particulière, si elle n'est pas en corrélation avec l'ensemble des matières d'enseignement, en sorte qu'un élève fort en dessin pourra être inférieur dans les autres branches et inversement.

Corrélations. Les phénomènes physicochimiques présentent de nombreuses correspondances dans leur existence et leur variation; c'est ainsi que la vitesse d'un corps tombant dans le vide et l'espace parcouru sont en correspondance exacte : quand l'espace augmente, la vitesse augmente et inversement.

Le domaine biologique présente également des correspondances, par exemple entre les longueurs des deux bras, entre la longueur des bras et celle des jambes. Mais ces correspondances n'ont plus l'exactitude et l'universalité des correspondances physicochimiques; il y a plus exactement tendance à la correspondance que stricte correspondance.

On appelle corrélation cette tendance de deux caractères biologiques ou psychologiques à varier dans le même sens ou encore à exister simultanément (bl65 2* éd. t. 1 35-6).

La corrélation est directe ou positive, lorsque deux caractères ont tendance à exister simultanément ou à varier dans le même sens.

La corrélation est inveise ou négative, si les deux caractères ont tendance à s'exclure ou à varier en des sens opposés.

La coTYé\diûone^\ indifférente, lorsqu'il n'y a aucune corrélation directe ou inverse.

Lorsque les deux caractères sont dans la relation de cause à effet, la corrélation est immédiate ; sinon elle est médiate et il y a lieu de chercher la cause commune orientant \i s deux caractères en corrélation.

2^0 PSYCHOLOGJB PEDAGOGIQUE

IJ indice de corrélation est un nombre indiquant le degré de corrélation. Si la corrélation était positive et parfaite, l'indice serait 1; si elle était négative et parfaite, l'indice serait — 1. L'indice sera donc un nombre décimal compris entre — 1 et+ 1.

Les traites spéciaux indiquent plusieurs méthodes pour délerminer l'indice de corrélation (bj()5 2° éd. t. i 35-6o; bSGa).

Lorsque la distribution est normale (n° 9 p. 47), une des formules les plus exactes et les plus pratic^ues pour calculer la

Sxy

valeur de l'indice est celle de Pearson : r z= Dans celte

formule x représente Técart d'une des valeurs du preniier caractère par rapport à la valeur reprc'senialive du groupe des valeurs de ce caractère, y l'écart correspondant pour la valeur correspondante du second caractère, s j représente la valeur représentative de la variation du premier groupe, s 2 celle du second. (Cf. n° 9).

Si les observations ont porté sur un très grand nombre do cas, il est avantageux d'employer la méthode très simple proproposée par IvAi\oF,F (bô^y 196 9).

Signalons encore la méthode du rang proposée par Binkt et Henri^.

66. Résultats expérimentaux. L'étude des aptitudes par la méthode des corrélations est très délicate et a donné jusqu'ici peu de résultats. Une des principales difficultés est certainement de bien préciser chacune des notes examinées : si on cherche par exemple la corrélation entre le rang scolaire et la suggestibilité, il faudra déterminer la suggestibilité; or on a remarqué dans la méthodologie que les lests portant sur une note, comme la suggestibilité, devaient être nombreux pour avoir une signification (no 7 p. 39), et par suite le problème de corrélations devient d'une

1. lJir<Hr et \\^^v.\, La fatigue iatcl'ec'.uelle, 189S Paris Sc'aleic'uer.

APTlTUl^i-i FAKllCUI-ltULS

complication inouïe, car il faudrait délenniner l'imporlance relative des divers tests employés. Si on se contente de chercher la corrélation entre le rang scolaire et les résultats fournis par l'un des tests de suggestibilité, on tombe dans un écueil aussi dangereux : on ne sait pas au juste quelle qualité on met on corrélation avec le rang scolaire, puisqu'un seul lest ne suffît pas à déterminer une qualité.

Voici quelques résultats qui semblent acquis:

1° L'orthographe usuelle naturelle est une aptitude particulière : « Ilya des enfants qui savent l'orlhot^raphe, non pas d'instinct, sans l'avoir apprise, ce serait méconnaître tout ce qu'il y a d'arliliciel dans l'orthographe, mais bien en se donnant infiniment moins de mal que d'autres écoliers (jui n'arrivent pas à posséder une orthographe aussi correcte. » (bl3 247).

2'* 11 y a corrélation entre raplitutle naturelle à Vorthoi^raphe et la mémoire visuelle (bl3 2'i7). Ce point est confirmé par ce fait que les aveugles, supérieurs en moyenne aux sourds-muets pour rinlelligence générale, leur sont inférieurs pour la disposition naturelle à l'orthographe. On ne voit au contraire aucune corrélation nette entre l'aptitude au dessin et l'aptitude à l'orlhographe.

.)'' Le calcul mental (calcul de tête) est une aptitude particulière. Il a une corrélation très nette avec la mémoire, mais cette mémoire n'est pas nécessairement visuelle : « S'il y a des calculateurs visuels, il y eu a d'auditifs ou plutôt de moteurs... Ces derniers ne voient pas les chiffres, mais les entendent ou se les disent. » (bl3 2'i9). La mémoire du calculateur peut d'ailleurs être très spécialisée : « Binrt a fait des expériences afin d'évaluer la mémoire des lettres chez

a'ja PSYCHOLOGIE PEDAGOGIQUE

Inaudi. Alors que sa mémoire des chiffres est cent fois supérieure à la moyenne, la mémoire des lettres est peu développée. Il est incapable de répéter cinq à six lettres. 11 ne peut répéter trois lignes de prose ou de vers'. »

4° L intelligence des mathématiques est nettement une aptitude parliculièie. L'absence d'aptitudes pour les mathématiques supérieures est fréquente chez ceux qui sont d'ailleurs doués d'une bonne intelligence générale. De plus : « A mesure que les mathématiques s'élèvent, le nombre de ceux qui les comprennent décroît avec une rapidité vertigineuse ; et on remarquait dernièrement en célébrant la puissance mathématique de Poincaré, qu'il n'existait probablement pas dans le monde entier plus de dix personnes en mesure de le suivre. » (bl3 251).

5° D'après la vaste enquête d'IvANOFK (b677), ilya corrélation inverse entre le dessin et le calcul. On conçoit d'ailleurs qu'une intelligence orientée vers les schématisations abstraites ne se dirige pas verg l'observation du monde ambiant nécessaire pour être nn bon dessinateur.

6° La même enquête permet de conclure que le dessin est une aptitude particulière. Si l'on trouve un élève fort dans l'ensemble des matières et faible en dessin, surtout s'il excelle dans les mathématiques et les branches abstraites de l'enseignement, on est en droit de présumer un manque d'aptitudes et par suite il convient de ne pas pousser à l'exécution d'esquisses demandant de la souplesse de main et du talent. La prudence s'impose cependant en toutes ces questions :

l.IOTSYKoet KiPiAM.f/. sur Diomandi, R. ps. 1908 I 12.

TYl'KS riiYUUOLOUlQUES 2']3

le manque de dispositions peut être plus apparent que ; éel et vej'iir de ce que les aptitudes ont été refoulées par des exercices accentués en sens très opposes (bl3 24(i).

Cette dernière remarque peut se généraliser pour les autres poinls faibles de l'élève. Ceux qui ont préparé pour les mathématiques spéciales les .candidats aux écoles du gouvernement ont pu souvent constater que des élèves autrefois brillants dans leurs études littéraires et philosophiques étaient au début tout à fait désorientés par les mathématiques même élémentaires Facilement on aurait conclu à un manque de dispositions, mais peu à peu les difficultés du début s'aplanissaient, ces mêmes élèves prenaient la tête dans les classes de mathématiques spéciales. L'aptitude aux mathématiques avait toujours existé, mais elle était comme refoulée par le vif intérêt suscité par les études littéraires. ^irfrr^^^^~>-*^— ^. . ....^.^v,

g .<. % TYPES PSYCHOLOGIQUES k

67. Types psychologiquesTlTê type psychologique est un eiîseiuble de dispositions ainsi enchaînées qu'elles groupent un certain nombre d'individus dans l'unité d'un idéal semblable selon la manière générale d'agir el Je réagir psychologiquement; c'est ainsi par exemple qu'on ciisliiigue le type d'intelligence concrète et celui d'intelligence abstraite.

Le type psychologique ne consiste donc pas simplement dans l'existence d'une aptitude, comme être mathéinaùcien, ni dans un simple assemblage de facultés unies selon différentes proportions (par exemple richesse d'imagination, pauvreté de mémoire verbale, lenteur d'inleUigence abstraite, etc.), mais dans une

Psychologie pcdi.gogi[u«. iS

:• ~ i l'SVCUOLOGIE l'EliAGOLiiyUK

ccmbinaison qui réunit les éléuients dans une même finalité par rapport aux réactions psychologiques.

La parfaite intelligence d'un type s'obtiendrait en déterminant ses notes fondamentales ainsi que ses relations de ressemblance et de dissemblance avecles autres tyi)es. Cette détermination est encoredans l'enfance; mais cependant les éludes faites donnent des résultats plus utilisables et d'importance plus générale que pour les aptitudes.

Le caractère est en somme un type psychologique: il se rapporte à la manière dont la volonté réagit à des motifs donnés. Il en sera question dans le paragraphe suivant et le paragraphe actuel se bornera aux manières de réagir qui se rapportent à l'intelligence.

Bien des professeurs distinguent dans leurs classes le bon et le mauvais élève. Ils adoptent facilement peut-être une déliuition qui se rapproche de la suivante : le bon élève est celui dont le travail, la conduite, le succès s'adaptent bien à l'enseignement et aux vues du maître; dans le cas contraire l'enfant est plus ou moins un mauvais élève. Ces deux catégories ne sont pas des types psychologiques ; elles ne sont pas en effet détinie.s par la manière psychologique d'agir et de réagir, mais par le succès et l'insuccès.

En laissant de côté la grave question de la manière dont doit être exercée la justice distributive envers les élèves d'une même classe, on peut dire que l'important n'est pas tant de savoir si un élève est bon ou mauvais que de connaître les ressources dont il dispose pour se rapprocher du but visé par l'éducation : dans la mesure où ces ressources existent il est toujours un bon élève.

Nou.s signalons trois catégories de types psychologiques qui ont été l'objet d'études sérieuses, les types de travail intellectuel, les types d'observation, les types d'intelligence coiiciète ou abstraite.

TYPES PSYCHOLOGIQUES a^5

lo Types de travail inteUecluel,

Sous ce rapport les sujets se partagent selon deux types: ceux qui usent principalement de la mélhode dite de réflexion et ceux chez qui prédomine l'emploi de la mélhode dite d'inspiration.

La première de ces méthodes est caractérisée par l'évolution logique et consciente des jugetnents en vue d'un but fixé d'avance. On a parfois caractérisé ce type par le nom de type de travail conscient, ou encore par celui de type à fonction primaire (b206 70).

BiNET décrit ainsi ce dernier type : « La mélhode de réflexion consiste à prendre comme point de départ une idée précise, une idée qu'on peut formuler, une idée qu'on a trouvée par la réflexion et dont on pour.ail expliquer toute la genèse, tous les antécédents, toute la continuité; l'idée est donc pleinement

< consciente. Sur elle on exécute un travail qu'on a entrepris

parce qu'on le voulait bien ; on le commence quand on le désire,

on l'interrompt, on le reprend et on le termine de la manière

qu'on juge convenable ; le travail est donc complètement à

- nos ordres. Pendant qu'il se poursuit, on exerfi&&onalteûtion,

^' , sa mémoire, son sens critique; on examine une idée, on l l'accepte ou bien on la rejette ; et ioutes les fois on sait pour quelle raison on a fait ceci plulôl que cela; le travail est donc entièrement raisonné. Ce qu'il a souvent de pénible et même de douloureux tient à la nécessité de ne penser qu'à son sujet, et de s'y cantonner, de s'y concentrer enne permellantaucune digression... Traitée de cette manière savante l'idée parcourt une phase complète d'évolution mentale; elle est d'abord un germe abstrait, une idée vague, un sehème, elle se développe lenlemenl, elle grossit, elle s'aniplitie, elle se dét;ii(le surtout, c'est-à-dire qu'elle s'enrichit d'éléments concrets, précis, sensoriels, vivants; et TiÔTis &'V'Ôii§'"tiïie exacte connaissance de cette évolution à mesure qu'elle se déroule, puisque c'est nous qui, par notre intervention, la faisons dérouler; puisqu'elle évolue même souvent d'après un scénario que nous avons choisi. »(bi3 253-4).

^v^» J^ méthode ô! inspiration abandonne au contraire

une grande partie du travail à l'activité subcjonsciente de l'esprit, à la fonction secondaire. Elle procède dans ses grandes lignes de la manière suivante : pendant une première période l'objetdu travail est étudié selon la méthode de réflexion ; puis, le travail ayant peu ou point abouti au but visé, l'esprit vaque à d'autres occupations, et plusieurs heures, plusieurs jours après, l'idée mère qui doit guider vers le résultat apparaît subitement à l'esprit; reste enfin à achever la tâche par une seconde période de travail conscient selon la méthode de réflexion. En somme cette méthode est un travail intellectuel dont certainesphasesnesont pas guidées par une volonté consciente '. L'esprit est riche de matériaux acquis; mille images se heurtent, s'associent, se dissocientpour entrer dans des combinaisons nouvelles, et subitement se forme une association d'où surgitunjngement de l'intelligence relatif au problème cherché et illuminant la question d'un jour nouveau. ~H n'y a pas discontinuité entre ces deux méthodes de travail intellectuel; il est bien évident que l'une n'est jamais employée à la complète exclusion de l'autre. Mais on constate la tendance à se servir de l'une de préférence à l'autre, et c'est précisément par cette tendance qu'est déterminé le type.

Le travail de la fonction secondaire suppose pour être fécond un esprit riche de connaissances acquises, une imagination créatrice développée, travaillant comme spontanément.

Il est assez aisé de déterminer les types de travail intellectuel des différents élèves d'une classe. Qu'on dicte un sujet de composition Imaginative, de nature

1. Cf. PoiNCAKÉ, 5c/ence ei méthode, 1909 Paris Flammni-ion 43-63; Beaums, Comment fonctionne mon cerveau, H. ph. 1900 t. 1; bl2C4.

TYPES PSVCHOLOGIQ-ES i'J'J

\ à intéresser les enfanls, d'abord au moment même de la composition, et une autre lois deux ou trois jours d'avance. Les différences des résultats chez le même individu seront parfois très accentuées ; on est alors en droit de soupçonner l'existence d'un travail assez considérable de la fonction secondaire.

■""" Il faut se garder de décourager ceux qui manifestent

/^.^ l'existence accentuée de la fonction secondaire : le

^ travail humain idéal n'est aucunement celui d'une intelligence pure, mais bien d'une intelligence travaillant sur les données des sens. Ace point de vue le type à fonction secondaire trouve dans cette élaboration subconsciente et spontanée des données sensibles un auxiliaire puissant. Cependant ce type est à surveiller

,{.';. et à guider avec soin : cette forte iniluence de Timagination créatrice exige en effet un contrôle actif de la raison pour éviter l'erreur et l'habitude de l'effort volontaire pour échapper à la tyrannie des influences sensitives ou des tendances qui leur correspondent. 2° Types d'obseri'ation.^^ B I X ETOistuig ue 1 elype objectif et le ///pe subjectif-

fj\r..- i Le premier est réaliste et positif : l'objet est décrit

.^"'li.l^i^'ffvec une visible préoccupation de l'exactitude matérielle, avec une terminologie concrète, sèclie, manifestant de la minutie.

^,J.i^ Le second décrit d'une ma>îière moins abondante,

J^^ plus vague, plus subordonnée à l'impression subjective ; les mots sont abstraits ou imaginatifs, limpression produite par l'objet sur l'observateur est au premier plan.

BiNET a bien mis ces deux types en évidence étiez ses filles A. et M. Il Ifur demandaiL par exemple de décrire une feuille de marronnier qu'il leur montrait.

a^S PSYCHOLOGIE PEDAGOGIQUE

Voici la composition de M. (type objectif) :

(( La feuille que j'ai sous les yeux est une feuille de marronnier cueillie en automne, car les pétioles sont presque toutes jaunes, à l'exception de deux et une est à moitié vert et jaune,

(( Cette feuille est une feuille composée de sept folioles se rattachant à un centre qui se termine par la lige nommée pétiole, qui supporte la feuille sur l'arbre.

« Les folioles ne sont pas toutes de la même giaiulenr; sur sept, quaire sont beaucoup plus petites que les trois autres.

« Le marronnier est un dicolylédone, l'on peut s'en apercevoir en regardant la feuille, elle a des nervures ramiiii'es.

(( En plusieurs endroits, la feuille est tachée de points couleur de rouille, une de ses folioles a un trou.

a Je ne sais plus que dire de cette feuille de marronnier, » (biSaG^).

A côté de cette composition écrite par M. en 1 1 minutes i3 secondes, plaçons celle d'A, écrite en 8 minutes : nous verrons immédiatement le contraste entre le type objectif et le type subjectif :

« C'est une feuille de marronnier qui vient de tomber ianguissamment sous le vent de l'automne,

(( La feuille est jaune, mais encore raide et droite, peut-être reste-t-il un peu de vigueur dans celle pauvre mourante.

« Quelques traces de sa couleur verte d'autrefois sont encore empreintes sur les feuilles, mais le jaune domine: une bordur.; bruno et rougeâtre en orne le contour,

« Les sept feuilles sont fort belles encore, la tige verdàtre ne s'en est point détachée,

(( Pauvre feuille, maintenant destinée à voler sur les chemins, puis à pourrir, entassée sur bien d'autres. Elle est miirtc aujourd'hui... et elle vivait hier! Hier, suspendue à la br.^ncbe, elle attendait le coup fatal qui devait l'enlever; comme une personne mourante qui attend son dernier supplice.

« Mais la feuille ne sentait pas son danger, et elle est tombée doucement sur le sol. »(bi3 368).

On déterminerait encore certains types d'observation en partant de la descriplioii d'objets : le descripteur qui décrit