DES HABITUDES

66. Mais, je vous en prie, rappelez-vous qu'on n'instruit pas les enfants par des règles qui glissent sans cesse de leur mémoire. Tout ce que vous jugez nécessaire qu'ils fassent, apprenez-leur à le faire par une pratique constante, toutes les fois que l'occasion se présentera; et même, s'il est possible, faites naître les occasions. Cela leur donnera des habitudes qui, une fois établies, agiront d'elles-mêmes, facilement et spontanément, sans le secours de la mémoire2. Mais laissez -moi vous avertir d'une précaution à prendre : 1° ayez soin d'abord de former les enfants aux habitudes que vous voulez leur donner, par d'insinuantes paroles et de douces exhortations, comme si vous vouliez simplement leur rappeler quelque chose qu'ils oublieraient; plutôt que par de sévères réprimandes, par des gronderies, comme s'ils étaient volontairement coupables de leur oubli ; 2° une autre précaution à prendre, c'est de ne pas essayer de leur faire prendre plusieurs habitudes à la fois ; sans cela, par la diversité des choses, vous brouillerez leur esprit et vous n'arriverez à rien. C'est seulement! quand une habitude constante leur a rendu quelque action

1. Mm0 Necker de Saussure dit dans le même sens : « On ne doi d'abord interdire que ce qu'on peut empêcher, mais on doit toujonr: empêcher ce qu'on a commencé par interdire. »

2. Locke semble attribuer à la mémoire un caractère qu'elle n'; pas. Il l'oppose aux habitudes, et la mémoire, à vrai dire, n'est elle-mêm: qu'une habitude.

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facile el naturelle, et qu'ils la font sans réflexion, qu'il convient de passer à l'éducation d'une autre habitude'.

Cette méthode, qui consiste à instruire les enfants par une pratique constante, par la répétition du môme exercice, plusieurs fois renouvelé en présence et sous la direction de leur maître, jusqu'à ce qu'ils aient acquis l'habitude de le bien faire, et non par des règles confiées à leur mémoire, a de si grands avantages, par quelque côté qu'on la considère, que je ne puis m'empêcher de m'étonner (si tant est qu'on puisse s'étonner de n'importe quelle mauvaise coutume) qu'où l'ait à ce point négligée. Je ferai sur ce point une autre remarque qui me vient présentement à l'esprit. Par cette méthode, nous constaterons si ce qu'on exige de l'enfant est à sa portée et convient par quelque endroit à ses talents naturels et à son tempérament : chose qu'il importe de considérer clans une éducation bien dirigée. Nous ne pouvons pas avoir la prétention de changer le naturel des enfants sans nous exposer à leur faire du tort, de rendre pensifs et graves ceux qui sont gais, folâtres ceux qui sont mélancoliques. Dieu a marqué les esprits des hommes de certains caractères, qui, comme les défauts de leurs corps, peuvent être légèrement amendés, mais qu'on ne saurait entièrement réformer et changer en caractères tout contraires.

Quiconque prend soin de l'éducation des enfants doit donc étudier avec soin leur nature et leurs aptitudes, re-

1. L'éducation n'est en grande partie que l'art de former de bonnes habitudes. Aussi ne comprend-on pas que Rousseau ait dit avec plus d'esprit que de sens « qu'il ne faut laisser prendre à Emile aucune habitude, si ce n'est de n'en avoir aucune ». Kant, lui aussi, condamne les habitudes, pour cette raison : que plus un homme a d'habitudes, moins il est libre et indépendant. L'idéal de Kant et de Rousseau serait une liberté toujours prête, que rien ne gênerait. Or, l'habitude est une « obéissance» puisqu'elle nous enchaîne au passé. Mais l'idéal de Rousseau et de Kant est irréalisable, et la faiblesse humaine est fort heureuse de pouvoir s'appuyer sur de bonnes habitudes, qui la dispensent d'efforts nouveaux, et lui rendent facile, aisé, presque instinctif, ^accomplissement du devoir.

connaître, par de fréquentes expériences, leur tour d'esprit naturel et ce qui leur convient, observer enfin quel est leur fonds naturel, comment on peut l'accroître, et ce qu'ils sont capables de faire1. Il doit considérer ce qui leur manque et s'ils sont en état de l'acquérir par le travail, de se l'approprier par la pratique, s'il vaut la peine d'en faire l'essai. Dans beaucoup de cas, en effet, tout ce que nous pouvons faire, tout ce que nous pouvons tenter, c'est de tirer le meilleur parti possible des dons de la nature, soit en prévenant les vices et les défauts auxquels est enclin tel ou tel tempérament, soit en développant les qualités qui lui sont naturelles. Poussons aussi loin que possible le génie naturel de chaque enfant-; mais ne nous astreignons pas au vain travail de lui imposer un caractère qui n'est pas le sien3 : tous ces dehors plâtrés auront toujours mauvaise grâce et cet air gauche qui est la conséquence de la contrainte et de l'affectation.

f/affectation, j'en conviens, n'est pas le défaut familier de la première enfance, ni l'effet de la nature livrée ;'i elle-même. Elle est de la famille de ces plantes qui ne croissent pas dans les landes sauvages et sans culture, mais qui grandissent dans les jardins parles soins maladroits et sous la main négligente d'un jardinier. Il faut de l'art et

1. Locke so préoccupe iivec raison de l'étude individuelle du caractère et des aptitudes nalurelles de chaque enfant. Mais il ne semble pas avoir enlrevu le profit que la pédagogie peut attendre de l'étude de la nature humaine, considérée moins dans ses particularités individuelles, que dans ses traits généraux et universels. Il étail réservé à Rousseau de Caire le premier valoir avec éloquence l'intérêt pédagogique de la psychologie de l'enfant.

2. Sous ce rapport, l'éducation privée est supérieure à l'éducation publique : car n'ayant, affaire qu'à un seul enfant, elle peut plus aisément reconnaître ses aptitudes propres et adapter les méthodes qu'elle emploie à sa nature.

5. Montaigne dit dans le même sens : « Faulte d'avoir Lien choisi la route des enfants, pour néant se travaille-t-on souvent, et employe-ton beaucoup d'aage à dresser des enfants aux choses auxquelles ils ne peuvent prendre pied. » (Essais, T, xxv.)